|
|
Олег Щалпегин |
||
2011 г. |
ЖУРНАЛ ЛЮБИТЕЛЕЙ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ |
|
|
О проекте Редсовет:Вячеслав Лютый, "ПАРУС""МОЛОКО""РУССКАЯ ЖИЗНЬ"СЛАВЯНСТВОРОМАН-ГАЗЕТА"ПОЛДЕНЬ""ПОДЪЕМ""БЕЛЬСКИЕ ПРОСТОРЫ"ЖУРНАЛ "СЛОВО""ВЕСТНИК МСПС""ПОДВИГ""СИБИРСКИЕ ОГНИ"ГАЗДАНОВПЛАТОНОВФЛОРЕНСКИЙНАУКАXPOHOCФОРУМ ХРОНОСАБИБЛИОТЕКА ХРОНОСАИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИБИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫСТРАНЫ И ГОСУДАРСТВАЭТНОНИМЫРЕЛИГИИ МИРАСТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫМЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯКАРТА САЙТААВТОРЫ ХРОНОСА |
Олег ЩАЛПЕГИНЕГЭ по литературе в России: успехи и неудачиХарактеризуя ЕГЭ по литературе, нужно прямо говорить и о стратегических успехах данного эксперимента, проводимого в рамках образовательной реформы России, и о его тактических поражениях. Усомниться в первых довольно трудно. Пожалуй, ни одна реформа нового времени не встречала такого открытого неприятия самыми широкими слоями населения России, как образовательная, неотъемлемой частью которой является ЕГЭ. Особенно отчетливо проявилась эта справедливая негативная реакция по отношению к программам по истории и литературе – двум школьным курсам, менее прочих пригодных к тестовому принципу проверки знаний учащихся. И если с историей, после прямого вмешательства главы государства, вопрос, похоже, прояснился в лучшую сторону, то с экзаменом по литературе дело обстоит иначе. Всеобщее сопротивление общественности не возымело никакого результата – ЕГЭ по литературе в масштабах всей страны проведен и, похоже, будет проводиться дальше: до получения вполне прогнозируемого результата.
IНаучная платформа ЕГЭ по литературеГоворя о тактических неудачах ЕГЭ, прежде всего, стоит поднять вопрос об уровне научного оснащения программы по литературе, о той теоретической базе, на которой строится весь эксперимент. Обратимся к специально составленным в помощь школьникам-абитуриентам пособиям, непосредственно обслуживающим данный проект: 1. Самойлова Е.А. Литература. ЕГЭ: методическое пособие для подготовки /Е.А.Самойлова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Экзамен», 2009. (Серия «ЕГЭ. Контрольно измерительные материалы»). 2. Самойлова Е.А. ЕГЭ 2009. Литература. Репетитор / Е.А.Самойлова. – М.: Эксмо, 2009. 3. Ерохина Е.Л. ЕГЭ. Литература. Практикум по выполнению типовых тестовых заданий ЕГЭ: учебно-методическое пособие / Е.Л.Ерохина. – М.: Издательство «Экзамен», 2009 (Серия «ЕГЭ. Практикум»). Далее ссылки на это пособие даем в сокращении – «Практикум». 4. Ерохина Е.Л. ЕГЭ 2009. Литература. Типовые тестовые задания / Е.Л. Ерохина. – М.: Издательство «Экзамен», 2009. (Серия «ЕГЭ» 2009. Типовые тестовые задания»). Ссылки на эти пособия (по аналогии с ЕГЭ) далее даем в аббревиатуре по названию серии: – (1) –КИМ; (2) – Р; (3) – П; (4) – ТТЗ. Составители и редакторы ЕГЭ по литературе продемонстрировали достаточно высокий уровень не-профессионализма – как филологи. Весьма показательно, что за изготовление методических пособий для всей страны (контрольных измерительных (!) материалов, практикума, «репетитора», типовых тестовых заданий) взялись кандидаты педагогических наук. Видимо, следует утешаться двумя соображениями. Во-первых, авторы этой вредоносной продукции – не кандидаты физических или биологических наук. Весьма трудно представить, чтобы честные специалисты в этих областях знаний позволили бы себе заниматься чужим предметом на чужой территории. Литературоведение удалено от педагогики не дальше, чем удалены от него физика или биология. Второе сомнительное утешение: профессиональный брак допущен не коллегами по цеху. Наверное, в России так и не нашлось ни одного кандидата филологических наук, чья профессиональная порядочность позволила бы ему взяться за выполнение сего постыдного деяния. И всё же, стыдно. Нет возможности и надобности приводить все примеры тех «недоразумений», неточностей и мелких нестыковок, которые встречаются в программе ЕГЭ по литературе. Любой школьный учитель, готовивший выпускников, как и сами ученики, могут предоставить яркие образцы в лучшем случае абсурдных комических ошибок, допущенных и пропущенных (!) в программе, открыв любое программное пособие – наугад. Школьные учителя и родители знают, что в среде старшеклассников это сомнительное в своей перспективности занятие стало довольно популярной игрой. Но если отказаться от этого невеселого развлечения и внимательно проанализировать 4 названных пособия, то создавшееся положение уже не представляется комическим, поскольку материалы ЕГЭ в основе своей содержат и недочеты, и ошибки принципиального характера. С прискорбием вынуждены повторить: в программе ЕГЭ по литературе отсутствует соответствующая статусу этого экзамена теоретическая база. Отсутствие этой теоретической основы, единой научной концепции, хорошо видно во всех упомянутых пособиях. Достаточно посмотреть на структуру разделов, подбор иллюстративного и предназначенного для анализа материала, прочитать формулировки вопросов и научные определения. Теоретическая оснащенность материала – и на фазе подготовки к выполнению, и на фазе задания, и на фазе проверки – не может быть признана удовлетворительной. Вследствие отсутствия единой понятийной системы, терминологическая путаница становится нормой; крайне неудачно формулируются многие вопросы теоретического характера, как неудачными представляются и сопровождающие эти задания тексты художественных произведений. Складывается впечатление, что авторы 4 пособий, составляя литературоведческий тезаурус (см., напр., раздел «Работа с основными теоретико-литературными понятиями» // КИМ., Р), просто выписывали статьи из разных литературоведческих словарей (или из одного?) и «сбрасывали» в свое пособие материал, не заботясь о том, чтобы полученная разнородная информация укладывалась в единый понятийный аппарат. Структура «этого теоретического раздела» в пособие представляет собой образец неосведомленности в области теории литературы. Даже объединение научных понятий в единые блоки выполнено с ошибками. Их отбор и последовательность расположения вызывают шоковое недоумение. Так, в КИМ теоретическое осмысление литературного процесса начинается с творческого метода (а в Р того же автора – с литературного рода), направлений, течений. Затем наступает очередь идейного содержания произведения (КИМ, с.42) и других содержательных категорий (тема, проблематика, идея, пафос). После этого следует художественная форма, композиция, конфликт (последнее понятие формального уровня?), экспозиция, завязка, кульминация, развязка, эпилог. Внимание! Только теперь, совершенно неожиданно, после эпилога возникает понятие (в разделе «Форма»?), с которого следовало начинать разговор о литературе – «образ» (с.50). Остроумно. Но не удобней ли сани ставить позади лошади, а не наоборот? Это более подходит климатическим условиям России, где сегодня проводится «модернизация» образовательных средств передвижения. Или «удобней» – не надо? Затем, после образа, появляется ряд терминов содержательного уровня (персонаж, тип (а вот определения одного из главных понятий – «характер» – вообще нет). За «типом» по совершенно не объяснимой логике следует одиночный троп /аллегория/ (невольно тяготеешь к каламбуру). После антитезы, выбрасывается целый ряд чисто формальных приемов (без разбора – синтаксических и фонетических) и тропы: анафора, аллитерация, ассонанс; гипербола, гротеск и т.п. Завершается тезаурус эпифорой, чье законное место автоматически вспоминается первокурсником филфака – рядом с анафорой, как гиперболы – с литотой (последней вообще нет). А вот виды пафоса совершенно самостоятельно выступают в удалении от самого понятия «пафос»; между иронией и сарказмом кокетливо вклинивается тропы – метафора и олицетворение. Как видим, вне системы, вне научной логики произвольно перемешиваются понятия формального и содержательного уровня, причем внутри этих двух основных блоков обнаружить связь также невозможно. Уж лучше было бы дать термины в алфавитном порядке – вреда меньше. Или не надо, чтоб «меньше»? Стыдно. Аналогичную безутешную картину наблюдаем в «парном» пособие с обнадеживающим наивного школьника и родителя названием «Репетитор». Как было замечено выше, «работа с основными теоретическими литературными понятиями» (название раздела) начинается с литературного рода (а не с художественного метода, как в КИМ). В разделе «Структура литературного произведения» (Р, с.52, курсив мой – О.Щ.) почему-то не включаются основные содержательные понятия: авторский идеал /вообще нет/, тема, проблематика, идея, пафос, герой, персонаж, тип, характер. По необъяснимой причине весь ряд помещают перед этим разделом. Кстати, «литературный персонаж» (с.50) выведен – как совершенно автономный – за пределы раздела «Содержание литературного произведения» (Р, с. 46). По этой логике должно согласиться с тем, что содержание произведения искусства (т.е. его внутреннее, сущностное наполнение, его идеальная сторона) находится вне «структуры» художественного мира, а литературный персонаж не является понятием содержательным. Уже на 1-ом курсе, в 1-ом семестре студентам филфака подробно рассказывают о структурном единстве формы и содержания… Более чем странно то, что два пособия одного автора, вышедшие в один год, в разделе, имеющими одно название («Работа с основными теоретико-литературными понятиями»), имеют разную структуру. Можно ли себе представить, чтобы, скажем, на кафедральном уровне подобная «нестыковка» двух пособий по одной дисциплине была бы не замечена коллегами составителя, чтобы подобный черновой вариант был пропущен в печать? Видимо, профессиональный брак, не выходящий за рамки критического обсуждения на кафедре литературы, не считается явлением позорным, когда попадает в программу общегосударственную. Стыдно. Особого внимания заслуживает литературоведческая терминология, представленная в 6-ом «переработанном» издании пособий по ЕГЭ. Многие ключевые понятия в «теоретическом» разделе даже не упоминаются, несмотря на то, что они появляются в разделе, посвященном практической работе /КИМ, «Анализ литературного произведения», с.58,59)/, несмотря на то, что в тестовых заданиях встречаются очень часто (напр., стихотворные размеры, рифма, рифмовка, инверсия, оксюморон, метонимия). (Об оксюмороне, о стихотворных размерах речь заходит лишь в парном пособие «Репетитор» (с.63, 66-67). Здесь же даются и «научные определения». (Эти примеры рассмотрим несколько ниже). Предлагаемые школьникам литературоведческие термины (как пригодные к употреблению!) заставляют краснеть не только теоретика, но и любого первокурсника, сдавшего на положительную оценку базовую дисциплину «Введение в литературоведение». Некоторые явления литературного процесса, действительно, трудно представить в кратком термине. Но если такая заявка сделана, надо представить достойный вариант формулировки научных понятий. К сожалению, в КИМ и Р делается попытка определить явления сложные, объективно выходящие за пределы теории литературы, соотносящиеся более с проблемами истории литературы и культурологи. Происходит неизбежная и закономерная путаница. Во-первых сама попытка на уровне краткого научного определения точно сформулировать такие понятия, как «творческий метод», «направление», «течение», требует очень серьезной литературоведческой подготовки. Не имея таковой, честнее было бы вообще вынести эти понятия за пределы раздела «работа с основными литературоведческими понятиями». Во-вторых, в пособиях эти понятия не различаются и смешиваются совершенно произвольно. Не удивительно, что классицизм называется «направлением», сентиментализм – «течением», романтизм – «направление» (КИМ, с. 37), а в «Репетиторе» того же автора «романтизм – творческий метод и художественное направление» (Р, с.39), реализм – это «творческим метод и направление /так что же?/» (с.38)», модернизм – «новые явления в литературе XX века» (выделено мной – О.Щ.); символизм вообще не находит подобных наименований, акмеизм, футуризм, имажинизм – снова «течения». По ходу передвижения в этом ряду возникает закономерный вопрос: а причём тут понятие, с которого начался разговор – «художественный (или «творческий»?) метод»? Какое явление входит в состав какого? Или понятия являются полными синонимами? Похоже, что уже на фазе теоретической подготовки к тестированию школьнику нужно отгадать «правильный ответ». Но и в этом разделе ответа нет. Стыдно. Иногда конкретное научное определение вообще отсутствует и подменяются общими поверхностными «около-понятийными» рассуждениями, как это произошло с «характером» (!) (КИМ, 51) или далеко опережающим этот термин (как и «тип») «модернизмом» (КИМ, с.39). Удивляться этому не стоит: ведь в пособии нет и пристойного терминологического определения заблудившегося в понятийных лабиринтах художественного образа. Читаем: «Образ – широкое понятие, т.к. для литературы и искусства образ – способ изображения действительности вообще» (КИМ, с.50). Этот набор слов должно принять за научный термин? Первое: «литература и искусство». Почему «и» искусство? Полная аналогия такого абсурдного сопоставления: «христианство и религия», «математика и наука», «такса и собаки». Получается, что литература не является одним из видов искусства (или не искусство вообще). Второе: «изображение действительности». Поскольку кроме литературы в «определении» зачем-то было заявлено искусство в целом, как же быть, например, с «самым нематериальным» образом – музыкальным? Звук тоже «изображает»? В литературе (пусть мы и договорились называть ее изобразительным искусством) фонетические образы все же выражают в звуке, а не изображают (ср. с портретом, пейзажем, миром вещей). Во избежание этой неточности принято говорить об «отражении» в художественном образе авторского замысла. Третье замечание: «изображение действительности». А если авторский замысел (не только в постмодернизме) вообще не соотносится с этой самой «объективно существующей» действительностью? («Книга о книге, кино о кино», т.е. отражается уже результат отражения реальности). Или следует, утяжеляя определение, пояснять – какая отражается «действительность»? Поэтому корректней говорить об отражении авторского замысла, на каком бы материале он не строил свой художественный мир, какая бы реальность его не вдохновляла. Перечисленные недочеты «термина» допустимо отнести к разряду погрешностей, от которых студент филфака обычно избавляется в первом семестре обучения специальности. Но кроме погрешностей имеются и ошибки. Читаем: «образ – способ изображения». Художественный образ – это «способ»? Можно говорить лишь о способах создания образа в искусстве (как и о принципах, средствах, приемах). Это не синонимы. Пятое и главное. В предлагаемом термине даже не упоминается о том, что отражается «действительность» средствами искусства, а не какими-то иными, и что результатом отражения становится условная, иллюзорная реальность. Не названы черты художественного образа, отличающие его от других, в которых также отражается мир, например, от образа научного или религиозного. Таков практический результат шести переработок и переизданий базового термина «художественный образ». Стыдно. «Переработан» в 6-ой раз, наверное, и другой часто употребляемый термин – эпитет. После уместной этимологической справки нам сообщают, что это «Одно из существенных понятий в стилистике и поэтике (интересная сопоставительная пара – О.Щ) Образное определение предмета или явления, выраженное преимущественно прилагательным». (КИМ, с. 56, курсив мой – О.Щ.). Начнем с последнего: зачем о факультативном признаке («прилагательное») упоминать в рамках термина? Для этого существуют комментарии к термину. Второе. В определении и намека нет на главный отличительный признак эпитета: слово /слова/, которое является «определением» предмета, употребляются не в прямом значении (или отличным от привычного /традиционного/ словоупотребления). Если не указать на этот признак, получится, что все «образные определения» автоматически становятся эпитетами. Или следует признать, что всякое «образное определение» употреблено не в прямом значении? С эпитетом, одним из самых простых, наверное, из этого ряда понятий, нас знакомят еще в средней школе. Стыдно. Можно констатировать: КИМ и Р вместо научного знания, зафиксированного в термине, ученику предлагают расплывчатое представление, что на теоретическом уровне разговора о предмете недопустимо категорически. Трудно представить, чтобы в теории педагогики для определения научного понятия вместо конкретного термина можно было бы использовать расплывчатые рассуждения общего плана. В теории литературы, как и во всякой подлинной науке, это считается дурным тоном. Другая распространенная в пособиях ошибка: среди перечисляемых отличительных черт того или иного явления появляется частный признак, зауживающий предмет определения. Начнем с одного из самых безобидных примеров: «Литературные течения» – проявление идейно-тематического единства, однородности сюжетов, характеров, языка в творчестве нескольких писателей» (КИМ, с. 39, курсив мой – О.Щ.). Среди перечисленных признаков, литературоведа, конечно, настораживает «однородность сюжетов». В отдельных случаях, на жанровом уровне этот признак, пожалуй, и заслуживает выделения (см., напр., рыцарский или плутовской роман). Но указание на него в определение данного понятия автоматически может вынести из «течения» целый литературный род – лирику, чей художественный мир вне-сюжетен. Но разве лирика никак не соотносится с «литературными течениями»? Другой, более серьезный случай, подобного искажения: «Акмеизм – литературное течение в поэзии русского модернизма /…/» (КИМ, с. 40, курсив мой – О.Щ.). Трудно представить, чтобы автор пособия по ЕГЭ не включал в состав литературы прозу или не знал о существовании прозы русских акмеистов (напр., их основателя – Н.С.Гумилева). Неловко. Композиция – это, несомненно, «ключевое», универсальное понятие сведено к одной функции, что не только суживает значение, но в итоге искажает его сущность. (Кстати, другие, равнозначные функции /установление количественного и пропорционального соотношения элементов и частей/ обойдены вниманием). «Композиция – последовательное расположение частей». (КИМ, с.46). Всё. Указание на один признак композиции следует считать термином? Позволит ли себе зоолог дать в научном определителе такую характеристику белому медведю (по частному – цветовому признаку): «Крупный зверь с белой шерстью»? Неужели область искусства требует от ученого меньшего уважения и большего цинизма, чем зоология? В искаженном, также зауженном виде представлены и фонетические средства создания литературного образа. По мнению автора программы, (или словаря, откуда была списана неудачная формулировка «стилистических» приемов), аллитерация и ассонанс почему-то встречаются лишь в поэзии (КИМ, с.52). А в прозе не бывает? По той же схеме усекаются (или расширяются) определения тропов. Читаем: «Олицетворение – особый вид тропа, для которого характерно перенесение черт живого существа и – в конечном итоге – человеческих черт на неодушевленные предметы и явления природы» (КИМ, с.54). Кроме того, что определение многословно и разведено ненужным уточнением («особый вид, для которого характерно»), в нем указание на частные признаки снова приводит к ошибке и путанице. Определение не работает на практическом выходе. Ведь в олицетворении речь может идти о перенесении только человеческих черт, а не «в конечном итого человеческих». Если «живое существо» – зверь, то надо говорить о зооморфизме: «О чём ты воешь, ветр ночной?» («вой» – человеческая черта эмоционального выражения?), «Морду в кровь разбила кофейня, // зверьим криком багрима», «Осень, рыжая кобыла, чешет гриву». Разве в приведенных примерах «оживление образа» создается олицетворением? А как быть с перенесением черт животного на человека, скажем, у В.Маяковского («Вот так я сделался собакой»). Стыдно. А вот образцовый пример типичной ошибки – благодушного расширения границ научного понятия (КИМ, с.59). Среди стихотворных размеров (кстати, не сказано, что речь идёт о «чистых» в силлабо-тонической системе) мы видим спондей и пиррихий. Автор пособий никак не может быть ровесником и выразителем теоретической мысли конца 17 столетия (см., напр., классификацию Мелетия Смотрицкого). Тогда не лишним будет знать, что в современном литературоведении (то есть еще со времен Тредиаковского и Ломоносова), и пиррихий, и спондей имеют статус всего лишь стопы, поскольку не являются самостоятельными размерами. Кстати, о том, что чистых размеров всего 5, наши ученики узнает еще в школе. Показательно, что сведений о других системах стихосложения (с.59) в пособиях не сообщается ничего. Тогда зачем в варианте 1, В 12 школьнику предлагается отгадать пример с тонической системой стихосложения, несправедливо обойденной молчанием (П, с.15, ответ на с. 71)? Не честно. Или «честно» – не надо? В расширенном, искажающем принципиально суть понятия дано и определение «оксюморон»: «сочетание несочетаемого», противоречивое совмещение противоположных признаков в одном предмете или явлении» (Р, 63). Но в оксюмороне соединяется не просто «несочетаемое» или «противоположные признаки» (как, напр., «Война и мир», «Толстый и тонкий») – соединяются в один образ взаимоисключающие признаки, свойства, явления (напр., «Мёртвые души», «Горячий снег»). Лишь один вариант «сочетания несочетаемого» и сочетания противоположностей создает оксюморон. На уровне бытовой иллюстрации (что больше соответствует научному уровню рецензируемых пособий) можно провести такое сравнение: «кофе с бензином», «кофе с мышьяком» и «белый кофе». Кофе не сочетается с бензином, напиток и яд противоположны по функциям, но эти «не-сочетаемости» не создают оксюморон. А вот белый кофе, как и «белый бурый мишка» иллюстрирует это понятие точно. Зачем нашим детям дают вредные, «несъедобные» термины? Стыдно. Поистине непристойным выглядят рассуждения о метафоре и зачем-то поставленном после «олицетворения» и «сарказма» сравнении (КИМ, с. 54-55). Этимологическая справка подменяет грамотное определение метафоры. Школьник так и не узнает, какими отличительными признаками обладает этот троп. Мало того, в состав метафоры безоговорочно включается метонимия. Наверное, автору пособия удобнее игнорировать и мнение большинства литературоведов, которые придерживаются иного мнения. Не отличается оригинальностью и следующий за нераскрытым термином иллюстративный материал – до боли знакомые, затертые из школьных словарей стихотворные примеры. Определения художественного сравнения, о котором следовало говорить до метафоры, также нет. Вместо научного термина нам указывают на то, что это «один из способов косвенной характеристики явления» и «проявление акта типизации, направленного на создание объемного и глубокого художественного образа». Не сказано, чем же отличается художественное сравнение от логического: названная авторами пособия черта /«уподобление одного предмета другому»/ – признак объединяющий. В приведенных фрагментах поэтических текстов очень хорошо видно это различие – но, увы, не авторам пособия. Кстати, и в наглядных иллюстрациях к терминам не обходится без конфуза. Говоря о гиперболе, которая «представляет собой тот или иной вид тропа» (КИМ, с.52) приводится пример гиперболы в метафоре: «золото волос», «васильковость глаз» (там же). Во-первых, гипербола сама по себе уже троп, и корректно говорить о сочетании в ней признаков других тропов. Второе: как во всякой метафоре, как вообще в любом тропе, здесь не в прямом значении употребляются слова «золото» и «васильковость». Да, цвет волос в этом портретном этюде сравнивается с цветом золота, глаза с цветом василька. Тогда уместно было бы говорить о метафорическом эпитете, но никак не о гиперболе. К сожалению, в некоторых словарях (также «утвержденных» ответственными специалистами высокого класса), выпущенных в разное время, встречается немало подобных ошибок, но это не означает, что ошибки следует тиражировать в масштабе всеобщей экзаменационной программы – в 6-ом издании. Неужели нельзя было найти примеры гиперболы в «чистом виде», дабы школьник мог узнать этот троп при выполнении задания? Или не надо, чтоб «мог узнать»? Стыдно. В заданиях встречаются вопросы, связанные с символом. Определение этого сложного понятия, несомненно, заслуживает внимание. Читаем вместе со школьником: «Символ – универсальная категория эстетики, лучше всего поддающаяся раскрытию через сравнение. Символ не просто образ, это некий опознавательный знак, в котором сам образ не исчерпывается предметностью» (КИМ, с. 55). Коротко и предельно ясно. Далее следует окончательно проясняющая пытливому ученику сущность этого интересного явления разъяснение: «/… /Символ всегда многозначен, смысл его неисчерпаем и служит он (в литературной теории символизма) познанию мировой совокупности, полноты космического «универсума»: передаёт на сокровенном языке намёки и внушения /…/» (Там же, с.56). Вместо понятного и точного теоретического определения символа в искусстве, абитуриенту преподносится «адаптированная» версия весьма сложного толкования этого понятия в транскрипции символистов. (Кстати, за тысячелетия до них, с колыбели своей, искусство использует язык символов, а их концепция – не единственная). Но спустимся с высоты «универсума» к понятию ключевому и знакомому всем и каждому. Читаем с детьми: «Литературный герой – образ человека в литературе». (КИМ, с.50, курсив мой – О.Щ). Такое определение нельзя давать даже в начальной школе. Иначе ребенок, подумает, что в любимых с детства сказках героев нет. Обидно. Оказывается, не является героями ни Серый Зайка, ни Гадкий утенок, ни Змей Горыныч, ни Тотошка, ни Колобок, ни Старый уличный фонарь, ни одноногий сын старой оловянной ложки, ни Морозко, ни Русалочка … Обойдём молчанием хоббитов и полчища орков. Стыдно. Но приведенные примеры бледнеют перед таким откровением, которое мы находим в «научном» определение темы: « /…/ Второе возможное значение термина «тема» – основная проблема, поставленная в произведении…» (КИМ, с. 43, курсив мой – О.Щ.) Так, получается, «тема» – это «проблема»? А «проблема – тема»? Полные синонимы? Читая этот раздел пособия (с.42-44), а затем формулировки заданий тестов, становится очевидным, что авторы, действительно, не различают и использует как синонимы три слова – «тема», «проблема», «проблематика» (кстати, в термине понятие «проблематика» не раскрыто). Во время бытовой беседы об искусстве на территории домашней кухни эта путаница вполне допустима, но – не на территории студенческой аудитории во втором семестре 1 курса и не на территории всеобщего государственного образования. Стыдно. Квазинаучные определения стихотворных размеров вызывают оторопь (Р, с.66). Во-первых, эти размеры называются классическими, без указания на силлабо-тоническую систему стихосложения. (Тогда как же следует определять размеры с этими же названиями в античном стихотворчестве?). Во-вторых, и это уже грубая и принципиальная ошибка. Размеры в силлабо-тонической системе нельзя определять без понятия «стопа», которая в этой системе является единицей измерения стиха. Но «репетитор» сообщает нам следующее: «В двусложных размерах (хорей, ямб) на каждый сильный слог (ударный) слог приходится один слабый (безударный) /…/». Различительным критерием на дву- и трехсложные размеры, как мы знаем, является не сила/слабость слога, и не количество слогов, а именно стопа, её структура. Вне стопы при определении размера в силлабо-тонике нет никакого смысла говорить о соотношении сильных и слабых слогов. Сочетание 1 ударный + 1 безударный слог часто встречается на стыке стоп (напр,. стопа ямба + стопа пиррихия) или стопа пиррихия + стопа хорея) – что с того? Такое сочетание (1сильный слог +1 слабый /или наоборот) не является показателем размера. А пиррихий, законно появляющийся в двусложных размерах, вообще не имеет сильного слога. А в спондее оба слога сильные – слабого слога для пары нет. В-третьих, и эта ошибка возникает в самих определениях конкретных размеров и – также по причине игнорирования исходного понятия «стопа». Оказывается, «Хорей – двусложный размер стиха с первым сильным слогом» (Р, с.66, курсив мой – О.Щ.) Где школьнику искать этот «первый слог»? В отдельном стихе, во всей строфе? Стопы-то нет. А если (что встречаем и в хорее, и в ямбе), первая стопа в стихе – пиррихий? Размера вообще нет? Аналогичная симметричная ошибка и в «определении» ямба; схожая – в «определении» дактиля, где в первой стопе также бывают пропуски сильного слога, и анапеста, где возможно утяжеление первой стопы в первом слоге. Вообще, разве по первой стопе определяется размер? «Научные» определения размеров, данные «репетитором» не работает. Тогда зачем они даются детям? Или не надо, чтоб определения «работали»? Стыдно. Неверное раскрытие понятий в терминологии дезориентирует и школьника, и учителя, и комиссию, проверяющую результаты выполненной работы. Естественно, что ошибки переносятся и в предлагаемых ученикам тестовых заданиях, где делается заявка на анализ теоретического уровня, и в разделе «ответы». Ученик, сверяющий свои версии с «правильными», в лучшем случае, встретит благозвучную опечатку (напр., вместо «антитеза» – «антитезат» – КИМ, с.175). К сожалению, забавными опечатками (от них никто не застрахован – и 6-ом издании) дело не ограничивается. Как видно, авторы пособий не отличают тропов от синтаксических и фонетических средств создания художественного образа. Так, например (и он не единичен), ученикам предлагают определить: «Какой стилистический прием, заключающийся в повторении однородных звуков, усиливающий звуковую и интонационную выразительность фразы (стиха), использует Автор «Слова о полку Игореве» («Пороси поля прикрывают, стязи глаголютъ: половцы идуть отъ Дона, и отъ моря, и отъ всех сторонъ…»? (Р, с. 97; орфография, включая заглавные буквы – пособия, курсив мой – О.Щ.). Фонетический прием (аллитерация), определение которого, как видим, выписано в этом задании самим автором пособия, назван стилистическим (как и в разделе, где даются «ключевые понятия»). Но «стилистическими» можно в принципе назвать все приемы, используемые автором при создании речевого пласта литературного произведения – это объединяющая характеристика, а не выделяющая тот или иной прием из ряда отличных от него. Печальнее то, что школьнику предлагают найти аллитерацию там, где её наличие, мягко говоря, можно подвергать сомнению: неужели образцом этого приёма следует считать использование звука (п) в первых трех словах? Неужели так трудно в русской литературе найти ярко выраженный и узнаваемый пример аллитерации? («Мой милый маг, моя Мария, мечтам мерцающий маяк…», «чуждый чарам чёрный челн» и т.п.) В приведенном примере из древнерусского литературного памятника имеются яркие образцы тропов и синтаксических приемов, весьма удобных для определения. Но как раз об этом ученика почему-то не спрашивают. Или не спрашивают зачем-то? Погрешностей и ошибок теоретического уровня в формулировках заданий, в подборе примеров немало и на страницах «Практикума» и «Типовых тестовых заданий». Так, например, требуется определить «характер рифмовки» во втором четверостишье стихотворения» (П, с.25). Видимо, для автора пособия нет разницы между «четырьмя стихами» внутри любой строфы и конкретным видом строфы – «четверостишьем» (катреном). В стихотворении «К Чаадаеву», как мы видим, деления на четверостишья нет. В другом задании обнаружить предмет поиска еще сложнее. (Вариант 9, В5, ответ – с. 71) Школьнику предлагается определить «средство иносказательной выразительности, использованное автором для изображения состояния Гринева (строка «Холод пробегал по моему телу, и волоса становились дыбом»?) (П, с.60) Первое, что обнаруживает школьник (как и любой трезвый литературовед) – это, конечно же, олицетворение («холод пробегал», «волоса становились дыбом»). Но этот ответ будет считаться неверным, потому что в разделе «верных» ответов категорично прописано – «метафора». Даже если говорить о «метафорическом олицетворении», все-таки доминирует в этом примере олицетворение. А если возникает подобная спорная ситуация (как, напр., и с метафорическим эпитетом, метафорическим сравнением), необходимо принимать от ученика 2 ответа. Удивительно, но в том же варианте, в совершенно аналогичном примере (задания В11 – «дремлет тень», с.61) тот же автор пособия предлагает компромисс: «метафора-олицетворение». Постичь такую научную логику человеку, обремененному филологическим образованием, просто невозможно. Миллионы школьников, не обремененные оным, получают в тестовую копилку очередную ошибку. Стыдно. Материалы ЕГЭ по литературе изобилуют подобными примерами из художественных текстов, в которых вместо узнаваемого по отличительным исходным признакам художественного приема (средства, или более сложных явлений) школьникам дают на анализ образцы, в которых эти признаки или плохо различимы, или отсутствуют вовсе. Эта порочная традиция транспонируется и в задания, связанные с «угадыванием» имен (фамилий) персонажей и писателей, географических названий и заглавий художественных произведений. Ошибки закрались и в эту область, казалось бы, не поддающуюся искажению. Не надо быть профессиональным литературоведом, чтобы знать, что сокращать длинное название книги не совсем тактично по отношению к ее автору, если начать это сокращение с середины. Представьте, что поэму Н.В.Гоголя мы бы называли «Похождения Чичикова», а известный роман Э.Т.А. Гофмана – «В макулатурных листах». Да, в иных случаях, как, например, с заглавием книги «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский» сокращение «Дон Кихот» не наносит существенного ущерба (хотя и с этим можно спорить). Но по отношению к другим сочинениям такое сокращение может привести к искажению верного представления об авторской позиции и его замысле. Подобный пример искажения мы встречаем в программе ЕГЭ. Именно так обходятся авторы новой идеологически свободной, «демократической» программы с хрестоматийным шедевром М.Ю.Лермонтова. «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» обзывается ими в старой, наверное, близкой по духу большевистской традиции – «Песня про …купца Калашникова» (Р, с.18). Можно было свериться с собранием сочинений – даже в изданиях советского времени, напр., всем известного 4-х томного /«серенького»/ (1958 г.). Стыдно. За исключением уровня научного преподнесения материала 4 пособия на теоретическом уровне стыкуются между собой не лучшим образом. Так, например, в «Практикуме» и «Типовых тестовых заданиях» довольно часто спрашивается о виде /типе/ рифмы и рифмовки (упорно пишут «характер» рифмы, и рифмовки). А вот в «терминологическом» разделе пособий «Репетитор» и «Контрольные измерительные материалы» рифмы и рифмовки мы не находим. Зато в «Практикуме» встречаем терминологический неологизм, достойный изумления. Задание: (П, вариант 8, ч. 2, В11) «Определите характер рифмовки в стихотворении» (с. 55). Художественный текст уже не имеет ни какого значения, потому что «правильный» ответ (с.71) – пейзажная. Надеемся, что это досадная опечатка. Но зачем «пейзажная рифма» пропечатана и для всей страны? Вернемся к проблеме рифмы и вида /типа/ (все же, не «характера») рифмовки. В следующем же задании (П, В12 на с. 55) нужно назвать рифму (мая-играя). В ответе дается определение – женская. Если ученик напишет «точная, бедная, простая» – как и следует, как его учил хороший школьный учитель, то он потеряет балл. Клаузулы в этом примере, действительно, «женские». И эта теоретическая недоговоренность относительно наименования двух понятий существует (клаузулы – метрическая характеристика, а рифма – характеристика фонетическая). Но разве должен платить ученик за разночтения в среде ученых? И разве, раз уж встречается два варианта ответа, нельзя было оба признать верными? И разве нельзя было договориться о единой терминологии в специальном вспомогательном пособие, чтобы ученик имел, как ему желают, «успех на будущих экзаменах» (с.156). Или успех нашего школьника, в нашей стране не входит в жанр драмы ЕГЭ? Или постыдная пьеса написана для «этой страны»? Стыдно. В целом, утвержденная на государственном уровне механическая тестовая игра в отгадывание термина или отгадывание названия призвано не дисциплинировать ум и память ученика, а подменить его самостоятельное мышление фрагментарным воспроизведением «информации» – причем не обязательно важной и самоценной. Все ли образованные взрослые читатели сразу вспомнят название Шенграбского сражения, прочитав текст (КИМ, с.115-117, ответ – с.175)? Все ли литературоведы помнят, «какое литературное течение Серебряного века имело, кроме основного, еще одно название – «адамизм»? (КИМ, с.97) Но школьник узнавать эти названия должен. Не должен он узнавать и помнить, кто такой Тарас Бульба: книге в новой программе места не нашлось. Надо думать, акция была приурочена к юбилею Н.В.Гоголя? Из материалов ЕГЭ видно, что тестовый принцип проверки знаний призван подменить личный выбор человека в осмыслении им художественного образа, всего литературного процесса произвольным (от «произвол») выбором составителей безграмотной и вредной программы. Миллионы молодых людей должны руководствоваться выбором, сделанным за них кастой «профессионалов». Еще одна гримаса «демократии»? Родителям, учителям и ученикам следует знать, что четыре анализируемых вспомогательных пособия должны возглавить список запрещенной литературы.
Такова общая удручающая картина научного уровня исполнения программы ЕГЭ. Но непростительный профессиональный брак, допущенный на теоретическом уровне, не избавляет нас от вопроса, который возникает у любого честного учителя литературы, у любого преподавателя-практика. А нужно ли вообще на всеобщем выпускном /вступительном/ экзамене требовать от школьника знаний теоретического характера в таком объеме? Автор этой рецензии, последние 20 лет читающий теоретические курсы на разных факультетах (адаптируя материал для разной аудитории, в т.ч. – школьной) утверждает с полной ответственностью – НЕТ, НЕ НУЖНО. Не нужно и ВРЕДНО. В таком объеме теорию литературы не только можно, но и необходимо спрашивать лишь с абитуриентов, которые поступают на факультеты филологического профиля (и сдают нормальные вступительные экзамены, а не ЕГЭ). Предъявлять эти требования ко всем школьникам – значит не только заведомо завышать проходную планку, которую они должны взять, но и подменять разговор об Искусстве (пусть и не понятийный) пошлой пародией на научную беседу о «литературном тексте». Именно это и произошло – произошло в масштабах всей страны. Стыдно.
IIИдеологическая и духовная сущность ЕГЭ по литературеВсякий процесс имеет направление. Поэтому вполне закономерным видится то, что все чаще предметом обсуждения становится мысль о факультативном преподавании курса классической русской литературы в школах России. Следующий шаг – её окончательное изгнание из государственных общеобразовательных учреждений нашей страны. ЕГЭ, несомненно, весьма способствует развитию этой тенденции и даже заложенный в его программе брак на стратегическом уровне полостью себя оправдывает. В сущности этого, казалось бы, парадоксального явления, не так трудно разобраться. Любому вменяемому читателю (не обязательно профессионалу) ясно, что нельзя ни под каким предлогом подменять разговор о художественном мире произведения, о смысловом и эмоциональном наполнении литературного образа схемами-тестами. Сама природа Искусства не терпит к себе подобного отношения и отворачивается от нас, скрывая самое важное и ценное. Нет сомнения в том, что многие адепты «просвещения» заинтересованы в разжигании этого конфликта между искусством и читательской аудиторией России, стремятся максимально увеличить дистанцию между молодым человеком и художественным наследием его народа. Поэтому сегодня все усерднее и назойливее муссируется идея о переведении курса классической литературы из обязательной школьной программы в программу факультативную. Озвучиваемая для широкой публики аргументация внешне логична: раз общественность так активно выступает против тестирования Искусства, каковым является литература, значит, ее преподавание вообще следует убрать из обязательной школьной программы. Раз литература – не наука, знакомство с ней совсем не обязательно для всех учеников (как и знакомство с музыкой, архитектурой, живописью, театром, кинематографом, балетом). Хотелось бы задать два вопроса. Первый: кто это определил, что изучение искусства НЕ обязательно для ребенка и менее значимо для его развития, чем изучение с науки? Второй вопрос: своих собственных детей эти «господа» также тщательно оберегают от изучения искусства, как предлагают уберечь наших? Можно допустить, что в каком-нибудь ином государстве, народ которого пока по объективным причинам не сумел создать литературы Великой (не только в своих собственных глазах), факультативное преподавание художественной словесности и допустимо. Но не в России, чья литература в пространстве культуры мировой давно воспринимается – не только русскими – в неразрывной связи с этой заслуженной характеристикой. Сама постановка вопроса о факультативности изучения классической русской литературы в России уже должна трактоваться как открытое оскорбление чувства национальной гордости абсолютного большинства коренного населения нашей страны. Возвращаясь к проблеме сопоставления науки и искусства, заметим, что вся история развития человечества подвергает сомнению тезис о приоритете науки над искусством (как и обратный) и подтверждает тезис о необходимости обязательного изучения с детства и того, и другого. Но антагонистическое противопоставление «наука – искусство», как всякое иное разделение и раздробление, в принципе полностью соответствует истинной, завуалированной от широкой общественности стратегической цели проводимого ныне «образовательного» эксперимента. Интеллигентская ирония по поводу скрытого вектора развития процесса «просвещения» с момента «perestroyk-и and uskorenij-а» уже обошлась нам миллионами молодых людей, не умеющих грамотно говорить, писать, думать и чувствовать на русском языке. (Именно этой цели служит, например, сокращение часов на преподавание русского языка в школах, практических занятий по орфографии и пунктуации в институтах). Какой язык передадут своим детям такие «носители языковой культуры»? Тот «вербальный шлак», который мы слышим на рынке, у метро и в СМИ? Современный ребенок не слышит образцовой русской речи, находится в состоянии языковой дистрофии. Запланированное на государственном уровне, осуществляемое «по закону» изгнание русской литературы из обязательной школьной программы приведёт к тому, что наши дети не смогут воспринимать красоту родного слова даже при чтении, а это в свою очередь приведет к абсолютному культурному дефициту. Выращена целая популяция «иностранцев в своем отечестве» – не соотносящих себя с Великим русским языком и Великой русской литературой. Идеологи ЕГЭ прекрасно понимают, что тестирование литературы является эффективным средством уничтожения традиционного, если угодно, генетически востребованного, диалога русского ребенка с подлинными носителями национальной словесной культуры. Известно, что человек, особенно ребенок, «растет от собеседника» – или «мельчает». Классическая литература предоставляет ему уникальную возможность (сегодня – поистине уникальную): заочно, на страницах книг, участвовать в разговоре своих Великих предков и современников. Не следует питать ни малейших иллюзий по поводу заинтересованности реформаторов в том, чтобы наши дети росли – эмоционально, интеллектуально, духовно. Мы видим, как явно проявляется стремление законодательно запретить этот диалог ребенка с Великими собеседниками, окончательно уничтожить саму потребность русского человека в подобной беседе. Прекратить её окончательно можно старым и неоднократно проверенным способом. Достаточно совершить подлог: подменить заочное живое общение с писателем наукообразной карикатурой. Результат очевиден: профанируется самая сущность этого общения. Тестирование литературы в программе ЕГЭ весьма успешно выполняет именно такую задачу. Не где-то там, за океаном, а у нас. Стыдно. Для нашей культуры – уникальной в языковом отношении, словесной по своей сущности – художественная классическая литература является одной из важнейших артерий, обеспечивающих жизнедеятельность всего организма, называемого русской цивилизацией. Перерезать эту артерию, значит нанести тяжелейший удар Русскому Миру в целом. Речь идёт не только об уничтожении национальной иерархии ценностей в чисто эстетическом отношении, хотя и эта самоценная задача успешно выполняется деятелями культурных революций. (Например, в детских телепередачах, оформлении одежды, игрушках и т.п. продукции, где «положительные, добрые герои» выглядят – в контексте традиционного русского представления о Красоте /кстати, не только русского/ – подлинными монстрами.) Дело в том, что всякое национальное искусство объективно фиксирует представления народа о Прекрасном и безобразном, отражает в художественных образах форме его традиционную систему ценностей, нравственные и духовные идеалы, его ментальность.
Есть ещё одна важная причина, по которой изгнание русской литературы и русского языка из школьной среды является одной из первостепенных задач реформы образования в России. Дело в том, что изначально отношение к слову изреченному в нашей национальной культуре было глубоко сакральным, пропитанным религиозным чувством. Атавизм этого провиденциально установленного отношения, вопреки всему, до сих пор живёт и в нашей литературе, и в сознании русских людей – пусть даже лишь на генетическом уровне. Не будем забывать, как не забывают об этом организаторы очередной культурной экзекуции, что именно с почитания Слова переродилась Русь языческая в Русь Святую. Призвание святых равноапостольных Мефодия и Кирилла имело единственную цель – и отнюдь не прагматическую. Наши предки-язычники имели письменность, и она успешно выполняла (судя по археологическим свидетельствам) свою коммуникативную функцию. Принципиально новое отношение к слову записанному и создание новой Азбуки возникло не из практических соображений, но исключительно из пробудившейся потребности перевести как можно точнее и полнее на родной язык Священное Писание. Нет ни малейшего сомнения в том, что современные адепты «просвещения» продолжают дело своих далеких и близких предшественников (реформы Петра 1 и большевиков): им необходима де-сакрализация слова, им принципиально важно в очередной раз увеличить разрыв между Словом Божьим и словом художественным. Завершая характеристику программы ЕГЭ по литературе в России, можно с полной уверенностью констатировать: и в стратегическом, и в тактическом отношении этот эксперимент идеально соответствует целям и задачам программы образовательного геноцида. Стыдно.
|
