|
|
Повышение эффективности становления психомоторных функций
в процессе развития и обучения детей с помощью производственных ритмов
телесных усилий
Часть IV
5. Методические приемы повышения эффективности
раскрепощения психомоторной функции ребенка (школьника) с помощью ритмов
произвольно-телесных усилий
Приведенный выше экспериментально-теоретический анализ
позволяет выдвинуть концепцию первичности телесномоторного ритма
произвольных усилий в процессе развития детей в структуризации и оформлении
любых частных психомоторных ритмов, в т. ч. зрительно-ручных, речемоторных и
т. д. В свою очередь данная концепция дает фундаментально-физиологическую
основу для разработки технологий раскрепощения психомоторной сферы в
процессе развития детей, в т. ч. коррекционно-педагогических подходов к
самым разнообразным психомоторным нарушениям.
Необходимо отметить, что уже в древности пытались соединить шаговый ритм с
процессом познания. Определенную историю своего развития имеют также и
попытки использования телесных ритмических усилий в практике коррекционной
педагогики. Так, еще К. Д. Ушинский считал, что подвижные русские народные
игры являются одним из могущественных средств психомоторного воспитания
детей.
В. А. Гиляровский отмечал, что моторная ритмика оказывает особое влияние на
становление психомоторных, в т. ч. речемоторных функций. На важное значение
произвольно-моторных ритмов для коррекции речи указывали В. А. Гринер, И. С
Самойленко, Н. А. Власова, Ю. А. Флоренская, Е. В. Чаянова, Е. В. Конорова,
К. Колер, К. Швабе и многие другие.
Благоприятное влияние "выразительных" художественных движений на развитие
речемоторных функций отмечали целый ряд советских исследователей: М. О.
Гуревич, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. А. А. Квинта, М. И. Д. Доценко, Л. Н.
Мураховская, В. М. Аристов, М. М. Кольцова и др. (Цит. по Волковой Г. А.
1985).
Однако, учитывая, что эти предположения в основном основывались на интуиции
или, как говорят, здравом смысле, данное явление, не успев родиться в образе
строительства учебного процесса, сразу же умерло. В целом данный факт
отражает частное явление глубинной и даже извечной психогносеологической
проблемы в поиске цивилизацией истин.
Дело в том, что для осознания одним того, либо иного явления - иногда
достаточно интуиции, или как говорят "здравого смысла".
Но ни интуиция. ни здравый смысл не отвечает на главный вопрос в
строительстве нашего Великого психического ЛОГОСА - ПОЧЕМУ?
Вот почему от озарения одного до осознания е[о всеми проходят иногда
тысячелетия. Инструментом же, который позволил бы озарение одних доводить до
сознания всех, как раз и является наука, которая должна ответить на главный
вопрос: "как" и "почему".
Выше приведенное экспериментально-теоретическое исследование как раз и
позволяет ответить на главный вопрос: почему становление психомоторных
речевых функций должно быть в движении.
Определенной методологической базой для разрабоотки
коррекционно-педагогических подходов может стать и теория уровней
организации движений, разработанная Н. А. Берштейном (1966). Л. Бонев, П.
Слычев, Ст. Бонков для обозначения двигательно-моторных технологий в
качестве лечебного средства ввели понятие "кинезитерация".
Некоторые Итоги использования моторной ритмики в практике коррекционной
педагогики подведены Г. А. Волковой(1985) в своей монографии "Логопедическая
ритмика".
И все же несмотря на наличие определенной теоретической основы.
технологическое использование произвольно-моторного инструментария в
практике коррекционной педагогики так и не получило необходимого оформления.
И это не случайно.
Дело в том, что традиционный образ учебно-познавательного процесса
изначально построен на "сидячее-слушающем" фундаменте. В то же время "сидяче-слушающий"
образ организации учебного процесса – это универсальная технология
телесно-моторной инактивации и как следствие закрепощения нейродинамических
и психомоторных программ (В. Ф. Базарный с соавт., 1977-1995 гг.).
И любые попытки использования в учебном процессе специализированных
произвольно-моторных ритмов должны начинаться как минимум с "раскачки"
укоренившегося телеснозакрепощенного сидяче-слушающего стереотипа с
последующей полной его заменой на моторно-раскрепошенную свободную телесную
вертикаль. Следовательно. мы не ведем речь, как это еще понимают педагоги, о
разовом 10-15 минутном стоянии детей за специальной мебелью.
Речь идет о многолетнем целенаправленном информировании
моторно-раскрепощенного стереотипа - стереотипа моторно-свободной телесной
вертикали в образе учебно-познавательного процесса. И только такой стереотип
является исходной координаторной осью, от которой начинают "отпочковывается"
любые частные психомоторные навыки и, процессы, направленные на освоение
образа пространства, рукотворческое его преображение и только затем уже
речемоторное его выражение.
То, как в позе моторной свободы, реализуемой в условиях телесной вертикали,
подведенной под образ строительства учебно-познавательного процесса,
улучшаются фундаментальные параметры "строительства сознания" ребенка
(чувство времени и пространства), нами освещено в "Методологии и методике
раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического
развития учащихся в структурах учебного процесса" (г. Сергиев Посад, 1995).
В этих условиях любые педагогические попытки обойти раскрытый
биогенетический механизм, эту священную "троицу" психомоторного
строительства нашего сознания, в конечном счете приведут только к его
сломам. И любые попытки и методики "коррекционной" реоганизации
произвольно-моторной сферы ребенка на фоне традиционного
моторно-инактивационного режима строительства учебного процесса мало
эффективны, трудоемки и требуют продолжительных, порой изнурительных
напряжений.
В свою очередь «миллиграмм»: полезного психомоторного "выхода" дается ценой
разрушения других сфер жизнеобеспечения ребенка. А пока приемы активизации
произвольно-моторной сферы ребенка используются не как образ дидактики, а
как вводные разовые упражнения (Г. А. Волкова, 1985).
И такие упражнения, как указывает автор, "должны научить детей
первоначальным навыкам ходьбы по кругу, в одиночку, парами, группой,
обходить различные предметы, не сталкиваться во время встречной ходьбы,
соблюдать заданное направление, двигаться по ориентирам..." и т. д. Далее
автор рекомендует различные виды ходьбы: "по дорожке", "стайкой", "вдоль
каната", "друг за другом", "на внутренней, внешней сторонах ступни", на
носках", "на пятках" и т. д.
Здесь мы видим при мер, как свобода автоматического непроизвольного движения
переведена в режим программируемо-регламентированного (т.е. несвободного)
движения ради движения.
Вместе с этим, на наш взгляд, заслуживает особого внимания предложение по
выполнению речемоторных упражнений под шаговый ритм, сделанное В. А.
Гринером еще в 1958 году.
К сожалению, предложенные методики опять-таки носили
инструктивно-регламентирующий характер типа "ножку выше поднимай, через
палочку шагай". В методику не было заложено главное: свободы в
самоуправлении и саморегуляции.
5.1 ). Методика повышения эффективности психомоторных
функций с помощью самоуправляемого шагового ритма*
Настоящая методика направлена на повышение эффективности
психомоторных функций вообще, и речемоторной функции в частности, за счет
подведения под их основу произвольного шагового ритма.
На первый взгляд, здесь может показаться все просто. В то же время практика
убеждает, что это далеко не так. Во-первых, ока
залось, что для каждого ребенка, имеющего различные логоритмические
нарушения, характерен свой, строго индивидуальной оптимальный ритм
речемоторного выражения. Причем на его развитие оказали влияние самые
разнообразные факторы внешней и внутренней среды: этно-экологические
особенности восприятия, возраст, пол, общее психо-эмоциональное состояние
организма и т. д. Например, даже у здоровых детей, коренных народностей
Севера, хронолого-ритм оказался в 1,5 (а иногда даже в 2-2,5 раза) ниже по
сравнению с лицами европейской культуры (В. Ф. Базарный, Н. И. Венсловене,
1990).
Ясно одно; что логоритм, как и биоритм, меняется во времени и является
оптимальным для каждого ребенка на строго определенных временных отрезках.
Вот почему предполагаемые подходы являются сугубо индивидуальными.
Задача педагога (логопеда) сводится к тому, чтобы научить каждого ребенка
самостоятельно конструировать и подбирать оптимальный на каждый момент
времени темп телесных и речевых усилий.
Оптимальные условия, в пределах которых наиболее целесообразно проводить
занятия, - это условия, несущие полную свободу для восприятия образа мира -
свободу зрительного пространства. Для этих целей больше всего подходит
пришкольный участок природы. На нем целесообразно выделить специальные"
логопедические" тропинки (дорожки).
С учетом логопедического дефекта каждому ребенку (школьнику) педагог
помогает подобрать "коррекционное" стихотворение. После чего дети выходят
для занятий на "логопедические" дорожки.
а) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в
режиме ближнего зрения.
Данный режим является первой (начальной) ступенью в процессе
формирования устойчивого динамического речемоторного стереотипа. При данном
режиме текст стихотворения (лучше всего пользоваться не книгой, а листом со
снятым при помощи ксерокса текстом) фиксируется на специально изготовленной
ручной "держалке" (Рис. 4). Школьник берет в правую руку, (для правшей)
"держалку", отодвигает ее вперед на максимально возможное расстояние и
начинает медленно двигаться, подбирая под каждый шаг каждый слог
стихотворения.
Для этой цели разработан также ряд простейших технических средств,
позволяющих фиксировать книгу на специальных подвижных конструкциях
(материалы патентуются).
Заметим, что на начальных этапах у детей возникают значительные затруднения
с синхронизацией шагового и речевого ритмов. Однако постепенно с каждым
шагом уверенность и эффективность синхронизации шагового и логоритма все
более и более возрастает. По мере повышения речемоторной свободы дети все
более уверенно подбирают себе свой оптимальный темп шагового ритма.
Педагог (логопед) постоянно обращает внимание, чтобы дети самостоятельно
учились слушать себя, пытались говорить довольно громким выразительным
голосом.
б) Формирование шагового логоритма при прочтении текста в
режиме дальнего зрения
Данный режим представляет вторую, более высокую, ступень
овладения свободой шагового логоритма.
При данном режиме текст стихотворения с помощью плакатного пера переносится
на лист ватмана, который фиксируется на специальной стойке (типа школьной
доски). При данном режиме целесообразно слоги разделять (например, с помощью
тире, либо точек, размещенных по средней линии букв.
Школьник становится на максимально возможном удалении от текста. В
частности, на такой дистанции, при которой, если еще на 1 шаг отойти,
четкость текста начнет исчезать. Поверхность текста обращена к солнечной
стороне.
Устремив взгляд на впереди размещенный текст, школьник вначале медленно, а
затем быстрее начинает к нему придвигаться
по дорожке, произнося каждый слог строго под каждый шаг.
Приблизившись непосредственно к доске, школьник возвращается на исходную
«стартовую» позицию и вновь начинает очередной речешаговый "маршрут".
Рис. 4. Фиксатор дидактического материала (Из патента
№ 362 от 9 ноября 1993 года. Авторы: В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов).
в) Формирование шагового логоритма при прочтении текста с
использованием напольных шагово-метрических сеток.
Настоящий режим является третьей, наиболее высокой ступенью
в процессе формирования шагового логоритма. На него переходят школьники,
которые, с одной стороны, уже овладели навыками управления шаговым
логоритмом, с другой, знают наизусть подобранное стихотворение.
Методика заключается в следующем. Напольную шаговометрическую сетку можно
нарисовать в спортивном зале (но лучше все-таки на открытой площадке).
Сетка состоит из серии дорожек с изображенными на них с различным шагом
поперечных линий (Рис. 5). Шаг между линиями постепенно уменьшается от
первой к последней дорожке через каждые 10 см. Так, если шаг на первой
дорожке равен50 см, то на втором - 40, на третьей - 30 и т. д.
Занятия начинаются с сетки с большим шагом между поперечными линиями, затем,
по мере повышения скорости логоритма, переходят на следующую дорожку и т. д.
При достижении достаточной свободы в логоритмах дети переходят на следующую
ступень сложности: под 1 шаг начинают произносить уже не 1, а 2 слога и т.
д.
Здесь следует обратить особое внимание на следующее принципиально важное
положение: на каждом из отмеченных этапов целесообразно использовать режим
ритмически шагового пения.
Особо мобилизирующим, раскрепощающим речевую свободу средством является
коллективное пение в движении подшаговый ритм. С фундаментально
физиологических позиций имевшееся в прошлом пение в движении пионерских
отрядов представляет, пожалуй, идеальную технологию формирования духовной
свободы в речемоторном выражении детей.
Как показали экспериментальные исследования, в лроцессе формирования
шагового логоритма у детей повышаются зрительно-фиксационные возможности,
автоматизм и скорость восприятия, устойчивость последовательных образов,
качество психомоторных функций, в т. ч. речемоторных. Данные режимы в целом
повышают эффективность учебно-познавательных способностей, качество
психического и физического развития.
5.2. Повышение эффективности психомоторных функций с
помощью кистевых и голеностопных ритмическux усилий
Данный режим целесообразно проводить тогда, когда дети
находятся в условиях традиционного учебного пространства. выполнение первого
варианта предполагает, чтобы дети имели при себе такие резиновые
(каучуковые) шарики (мячики), которые можно были бы свободно. обхватить
кистью (пальцами). В процессе общения ребенок держит в руке шарик и
синхронизирует ритм кистевых усилий с логоритмом.
Выполнение второго варианта предполагает, чтобы в процессе речевого
выражения ребенок "подстраивал", синхронизировал логоритм с ритмом легких
подъемов пяток и сопровождающихся усилий на носочки.
5.3. Повышение эффективности психомоторных функций с
помощью энергичных ритмических поворотов головы
Для выполнения данной методики можно использовать школьный
коридор, а также специально оборудованную дидактическую дорожку.
Занятия выполняются как в положении стоя на месте, так и в процессе
движения. Для выполнения занятий в режиме "стоя на месте" с правой и с левой
сторон фиксируется вертикальная пошаговая разбивка из подобранных для
каждого ребенка рифмованных слов. Главное требование к занятиям - 1 поворот
головы в сторону сопровождается произношением 1-гo слога. В этих условиях
слово оказывается разделенным на слоги, которые размещаются по разные
стороны сверху вниз.
Для выполнения занятий в режиме движения базовым ритмом
выступает шаг и одновременный поворот головы.
Здесь используется горизонтальная послоговая разбивка. Чтение осуществляется
в процессе движения: 1 слог на 1 шаг и 1 поворот головы. Расстояние между
слогами здесь равно среднему шагу школьника (40-50 см). Схематическое
изображение такой разбивки представлено ниже.
5.4.) Повышение эффективности психомоторных функцuй за
счет наложения логоритма на рукотворческие трудовые ритмы
При данном режиме используются те трудовые операции, в
которых выражена ритмичность общих телесных усилий. К ним относятся ритмы
усилий в процессе пользования напильником, рубанком, молотком, пилой,
зубилом и т. д.
Лучше всего для этой цели использовать заученные стихи, либо специально
подобранные индивидуальные коррекционные слого-сочетания.
Методика заключается в синхронизации ритма мышечных
усилий с логоритмом. Здесь опять-таки ритм усилий и логоритм школьник
регулирует самостоятельно.
Безусловно, приведенные режимы являются принципиальной технологический
основой раскрепощения речемоторныхфункций, став на которую, творческий
педагог должен взрастить неповторимое индивидуально-методическое творение,
основанное на мскусстве общения с каждым ребенком.
Но такое творение уже тиражированию не подлежит,- т. к. искусством является
то, что индивидуально и неповторпмо для масс культуры.
Прмечания:
* В. Ф. Базарный. Удостоверен не на рационализаторское
предложение N 226 от 24 октября 1974 г.
Здесь читайте:
Страница
Владимира Базарного
Педагогическая
литература
Владимир БАЗАРНЫЙ. Школьный стресс и
демографическая катастрофа России. М. 2004
г.
|
