Родственные проекты:
|
Русское Философское Общество им Н. Н. Страхова
Общественный Совет
журнала
ФИЛОСОФСКАЯ КУЛЬТУРА
Журнал русской интеллигенции
январь – июнь 2005
С. М. Флегонтова
К вопросу об истории и философии национального
образования
Есть темы, настолько, казалось бы, универсально всеобщие по своему
содержанию и смыслу, что включение их в «узкое» национальное русло вызывает
протест. Такова тема образования. В логике этого протеста «национальное»
рассматривается как начало, ограничивающее универсальную всеобщность
человеческого опыта, общечеловеческую полноту духовного содержания,
необходимую для развития личности. Аргументы протеста – это аргументы
общечеловеческого универсализма. Они доминируют в размышлениях большинства
отечественных философов как XIX–XX веков, так и начала XXI века. «Узкий
национализм ограничивает человека, держит его в определенных рамках и мешает
полному всестороннему развитию, развертыванию личности» [1] – в этих словах
В. Н. Ильина (1891–1974), одного из крупных мыслителей «русского зарубежья»,
как бы подводится итог всей традиции общечеловеческого универсализма в
русской мысли XIX–XX вв. Таков же ход размышлений и многих наших
современников. Прогнозируя развитие духовных процессов в XXI веке, один из
них пишет: «Человек культуры сегодня транскультурен… он собирает себя из
фрагментов многих культур, и только так и может реализоваться как свободная
личность». «Навязываемая извне национальная принадлежность лишает человека
свободного самоопределения» [2] – подчеркивает тот же автор.
Таким образом, не только исследование проблемы русского национального
образования, но и сама постановка этой проблемы сталкивается со сложившейся
и утвердившейся системой аргументов, согласно которой «узкий национализм»
ограничивает духовное пространство, необходимое для развития личности,
отрывает ее от вселенской культуры, от глобальных процессов современного
мирового развития, «навязывает национальную принадлежность». Национализмом,
как часто утверждают его противники, управляет архаика племенных страстей, а
не разум, не логика, не любовь к свободе, не стремление к развитию
человеческого духа.
Логика общечеловеческого универсализма выглядит весьма убедительной. У нее
есть только одно уязвимое звено: это – логика абстрактных рассуждений.
Соответствует ли такая логика тем действительным жизненным процессам,
благодаря которым крепнет и усиливается человеческая личность, ее разум, ее
дух, ее свобода? «Деспотический логик», который больше всего на свете ценит
«механизм понятий, суждений, умозаключений» [3], не задаст такого вопроса.
Но нам этот вопрос интересен. Не окажется ли перед лицом действительной
жизни именно «узкий» (а точнее, конкретный) национализм прочной опорой для
развития личности и не обнаружит ли общечеловеческий универсализм свою
неспособность именно к личностному строительству? Не встретим ли мы в
реальной жизни за картонным фасадом общечеловеческого универсализма вместо
личности – «точку сбора» международного хлама, не способную ни к какому
действительно созидательному делу и мышлению? И не эта ли «общечеловеческая
личность» является тем носителем зла, которое в течение более чем двух веков
порабощает русскую жизнь игом своей мертвой «общечеловеческой» мысли,
навязывает русским людям убивающие их эксперименты?
+ + +
В данной статье предпринята попытка рассмотреть проблему русского
национального образования в контексте философских и педагогических идей
XVIII века.
XVIII век, «век Просвещения», был веком расцвета не только философии
образования, но и практической педагогики, в создании которой участвовали
все слои населения: учителя, врачи, короли, дворяне, ремесленники… Этот век
не был единообразным. Именно тогда сложились две противоположные друг другу
тенденции – общечеловеческий универсализм и конкретный национализм, и они
боролись и в философских умах, и в практике педагогического дела. В этот век
страны Европы создавали свои целостные системы образования, черпая из
огромного богатства философских идей и педагогических практик. Каждая страна
выбирала свою педагогическую стратегию, в которой доминировали или идеи
универсализма, или идеи национализма. Определяющий исторический выбор был
сделан и в России в царствование Екатерины II при ее личном активном
участии.
На философско-теоретическом уровне Российская империя выбрала тогда
стратегию общечеловеческого универсализма, и эта стратегия стала
доминирующим фактором в отечественной педагогике XIX–XX вв. Доминирует она и
в наши дни. Если мы заглянем в любой современный учебник по педагогике, мы
не найдем и намека на какие-либо конкретно национальные цели образования.
Наоборот, во всех учебниках цель образования определена предельно
универсально, обобщенно, абстрактно: она состоит в том, чтобы передать новым
поколениям ранее накопленный опыт для «приобщения человеческих существ к
жизни общества» [4], то есть педагогика обращена к абстрактному человеку в
абстрактном обществе.
Увлечение Екатерины II идеями общечеловеческого универсализма было не
случайным. Эти идеи господствовали в XVIII веке. Их творцы и пророки –
французские философы-энциклопедисты, объединившиеся вокруг Дидро и
Д’Аламбера, вдохновителей и редакторов «Энциклопедии, или Толкового словаря
наук, искусств и ремесел» (35 тт., 1751–1780 гг.). Идеи обще-человеческого
универсализма вытекали из специфического понимания природы человека.
Большинство философов-энциклопедистов, находясь под влиянием гносеологии
Джона Локка, придерживалось учения, согласно которому в человеке нет
какого-то самобытного начала; человек – это природное и социальное существо,
душа его – «чистый лист» и поэтому чем больше идей будет запечатлено на
чистом листе души человеческой, чем энциклопедичней, «универсальнее» будут
эти идеи, тем совершеннее станет человек и тем более близкой окажется
пленительная мечта века: «царство разума». Человек универсального научного
знания отбросит «суеверия веков», суеверия предков и своего Отечества.
«Мудрый человек есть гражданин всего мира», «гражданин вселенной».
Крупнейшие деятели культуры XVIII века находились под обаянием этой «религии
человечества». Так, Шиллер сообщал в 1784 году: «Я пишу как гражданин мира.
Я рано утратил мое отечество, обменяв его на широкий мир». «Я не имею ни
малейшего понятия о том, что значит любовь к отечеству» – заявлял Лессинг.
Как человечество, так и человек не имеют родины. «Я хотел бы быть только
человеком» – вспоминал Гёте [5].
Сложность русского опыта просвещения состоит в том, что в фундаменте
отечественной педагогики, сложившемся в XVIII веке, оказались не только идеи
универсализма, но и противоположные им идеи национализма и, соответственно,
национального образования. Идеи, имеющие совершенно другую философскую
основу, совершенно иную педагогическую цель: воспитание сынов Отечества. Эта
разнородность педагогических идей в фундаменте отечественного просвещения до
сих пор не осознана, но она проявляется весьма болезненно, а часто и
разрушительно.
Каким образом идеи национального образования оказались в фундаменте
отечественной педагогики? В чем их содержание? Какова их философская основа?
Где и как они зародились? Поставившему себе эти вопросы предстоит нелегкий
путь среди неизученного, утраченного, искаженного.
+ + +
 Идеи национального образования нашли свое место в фундаменте отечественной
педагогике далеко не случайно. Общечеловеческий универсализм французских
просветителей был, по существу, педагогически бесплодным: он не смог создать
педагогической практики, адекватной своим идеям. Поэтому, следуя совету,
исходившему, как ни парадоксально, от Дени Дидро, Екатерина II обратилась к
опыту тех стран Европы, где уже во второй половине XVIII века была успешно
осуществлена школьная реформа – к опыту Пруссии и Австро-венгерской империи.
Именно из Австро-Венгрии в Россию был приглашен талантливый организатор
школьного дела Ф. И. Янкович де Мириево (1741–1817), православный серб,
удостоенный (императрицей Марией-Терезией) дворянского звания за успехи в
создании православных сельских школ в славянских провинциях империи. Янкович
де Мириево разработал план школьной реформы в России, и этот план стал
проводиться в жизнь с 1786 г.
Первый педагогический институт (в Санкт-Петербурге, 1804 г.) вырос из
созданной Янковичем учительской семинарии – первого рассадника учителей для
русских школ. Янкович нес все труды «нового предприятия»: составлял общий
план новой учебной системы, создавал и переводил первые методические
пособия, первые учебники, в том числе по русской истории и географии. Он
непосредственно передавал свой опыт первым русским учителям и, возможно, на
пересечении его идей и русской духовной традиции (родственное соприкоснулось
с родственным) и сложился тот сверкающий неотразимой красотой тип русского
учителя, который не только насыщает ум, но и животворит душу, окрыляет
таланты. «Воспитательная и учебная часть учительской семинарии были устроены
по мысли Янковича» – пишет историк русской школы Н. А. Константинов [6].
Но в чем заключалась сущность «мысли Янковича»? Какие
философско-педагогические идеи стремился он воплотить? Сам Янкович не дал
ответа на эти вопросы. Он был слишком погружен в практику школьного
строительства и не оставил нам своих философско-педагогических размышлений.
В новейшей «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999) мы найдем
только малосодержательное пояснение: «распространял новую методику
обучения». В чем сущность этой новой методики, каково ее содержание? Сетуя
на невосполнимость утраченного, «Русский биографический словарь» доносит до
нас только одну драгоценную фразу, характеризующую специфический метод
Янковича: «стремление к живому преподаванию предмета, возбуждающему и
овладевающему всеми душевными силами учащегося» [7]. Итак, основу
преподавания составляет живой, пробуждающий дух. Что осталось еще, кроме
этого драгоценного указания? Осталось главное – педагогическая традиция,
передаваемая незримо и загадочно, как родное дыхание…
Есть, однако, надежда понять сущность идей Янковича, если внимательно
проследить их генезис; ведь имеют же они свою родословную, свою историю,
свою родину. Где же родина этих идей? Н. А. Константинов пишет, что Янкович
«находился под влиянием чуждых “новых” австрийских школ» [8]. Значит,
Янкович привез в Россию «чуждые» ей идеи «новых австрийских школ»? Но почему
же «чуждые» идеи животворили русское педагогическое дело? Эти «новые» идеи
родились в Австро-Венгрии? Нет, они пришли в Австро-Венгрию из Пруссии.
Пруссия XVIII века – родина этих идей.
Итак, Пруссия XVIII века. Исследователь, однако, напрасно надеется, что он,
как Одиссей после многотрудных странствий, достиг, наконец, своей Итаки, и
здесь, в Пруссии XVIII века, найдет ответы на все вопросы. XVIII век в
истории Западной Европы, казалось бы, досконально изучен выдающимися
учеными. Однако тропа, ведущая к Пруссии, остается труднопроходимой. Через
дебри лжи, «незыблемость» сложившихся оценок и подходов, непроницаемость
стереотипных представлений – таков наш путь.
------------
Основные философско-теоретические идеи выбранной Россией педагогической
стратегии были сформулированы в проекте «Генерального учреждения о
воспитании обоего пола юношества». 12 марта 1764 г. проект был утвержден
Екатериной II (этот документ мы рассмотрим ниже). На год раньше, в 1763 г.,
прусский король Фридрих II издал свой педагогический проект – «Генеральный
регламент народной школы». Эти два проекта имеют как сходство, так и
существенное различие. Оба они содержат великий гуманистический замысел:
утвердить общее благо народа посредством его просвещения, посредством
создания единой системы образования для всех сословий страны, для всех лиц
«обоего пола». И тот, и другой документ рождены инициативой выдающихся
европейских монархов, стоящих у истоков мало до сих пор изученного феномена
просвещенного абсолютизма XVIII века. Однако эти проекты имеют и
существенные различия, которые направляют педагогическую инициативу и
духовную энергию народов в разные русла, что явилось немаловажным фактором
последующих различий в их экономической, социальной и культурной жизни.
Глубокий сравнительный анализ этих двух документов необходим, но он пока
крайне затруднителен для современного исследователя. Дело в том, что весьма
скудно освещена именно просветительская деятельность монархов, причем речь
идет об освещении этой деятельности не только в советское время, когда
замалчивались благородные деяния царственных особ, осквернялись их
великодушные замыслы, – но и до революции в «царское время». Н. Лавровский,
автор единственного труда о просветительской деятельности Екатерины II,
высказывает удивление по поводу недостатка внимания к трудам императрицы,
которая «поставила высшей целью своей жизни водворить благоденствие и
счастье в своем царстве, каких бы усилий и жертв ни стоило осуществление
этой цели» [9].
Просвещенный абсолютизм в целом как специфическое явление XVIII века имеет в
нашей отечественной науке всего одно исследование русского историка Н. И.
Кареева – «История Западной Европы в Новое время», – но и оно проникнуто
скептическим недоверием к «просвещенному деспотизму». И все-таки
добросовестность русского ученого помогает автору постичь значимость
просвещенного абсолютизма как исключительного исторического периода,
сопоставимого с эпохой Возрождения. Стремясь понять сущность этого периода,
Н. И. Кареев обозревает труды выдающихся европейских историков, посвященные
XVIII веку, – труды Г. Вебера, Ф. К. Шлоссера, А. Сореля, Г. Онкена и др. Он
с удивлением обнаруживает, что об эпохе «просвещенного абсолютизма до сих
пор нет ни одного цельного сочинения», что эта эпоха рассматривается не
целостно, а фрагментарно – в разделах дипломатии, войн, философии. «Не
только не существует работ, – пишет русский историк – специально посвященных
просвещенному абсолютизму как явлению, о котором можно говорить с таким же
правом, с каким мы говорим о католицизме, феодализме, гуманизме, реформации…
, но и само понятие о нем нельзя считать прочно установленным в науке» [10].
«Во многих исторических трудах, где было бы уместно обозначить этим словом
совокупность известных явлений, мы, наоборот, даже термина этого не находим»
[11]. А между тем в эту эпоху происходит исключительно важный духовный
переворот в сознании ряда европейских монархов и их просвещенных министров,
происходит отказ от идеи «власти ради власти», от «неприкосновенности»
сословных привилегий; власть добровольно берет на себя заботу о
благосостоянии вверенного ей народа, создает продуманную систему налогов,
законов и образования, направленную на развитие культурной инициативы, на
умственное и нравственное развитие народа, пробуждение его духа, расцвет его
благосостояния.
Титульный лист "Букваря" Ф.И. Янковича де Мириево.
Это-то движение и превратило Европу в благоустроенный цивилизованный мир. Н.
И. Кареев перечисляет имена поистине христианских монархов, включившихся в
этот процесс – Иосиф II и Мария-Терезия в Австро-Венгрии, испанский король
Карл III и его министр Аранда, датский король Христиан VII и его министр
Струензе, неаполитанский король Карл III и его министр Тануччи, отчасти (так
у Кареева) Екатерина II и др. Однако на вопрос, кто же был духовным
инициатором этого исторического процесса, русский историк отвечает со
сдержанным холодным скептицизмом. Эпоха просвещенного абсолютизма начинается
в 1740 году, когда вступил на престол прусский король Фридрих II. Именно он
и был инициатором просвещенного абсолютизма.
Деятельность прусского короля, констатирует Н. И. Кареев, освещена
противоречиво – или односторонне критически, или односторонне
апологетически, поэтому трудно объективно и точно оценить причины, которые
заставили Фридриха II выдвинуть программу просвещения своего народа, всех
сословий страны, что потребовало огромных затрат от разоренной войнами
(войнами прусского короля!) государственной казны. Русский историк не верит
в благородные замыслы Фридриха II. Он разделяет общую оценку личности
прусского короля в «прогрессивной» европейской исторической литературе:
Фридрих II – холодный циник. Политический расчет, политическая хитрость,
цинично обернутая в декларируемые благородные цели общего блага, – вот
причины просветительских инициатив Фридриха II. Такова мотивация и других
представителей «просвещенного деспотизма». «Деспоты» и «тираны» стремились
удержаться на троне и бросали народу «подачки» в виде просвещения – этот
устойчивый стереотип сложился накануне Французской революции в конце XVIII
века.
В XIX–XX вв. еще более обезличивал исторические исследования господствующий
материализм, согласно которому в истории действуют объективные законы, по
отношению к которым человек – и король, и крестьянин – всего лишь
марионетка. Так, согласно этой логике, в XVIII веке происходит рост
буржуазии, развитие капитализма. «Решающее влияние на распространение
образования оказали потребности производства материальных благ». Таким
образом, не личные склонности короля решали участь народного образования.
Тот же автор продолжает: «Введение в Пруссии в 1763 году школьного
регламента явилось одним из следствий развития капитализма» [12], то есть
«введение» произошло само собой под действием объективного закона. «Забота»
прусского государства об образовании «объясняется просто: этого требовало
развитие хозяйства». Основная цель реформы просвещения в Пруссии –
«воспитание послушных верноподданных прусского монарха» [13]. При таком
«понимании» истории просвещенный король выглядит не только гнусным, но и
жалким созданием; он не только – «хитрый деспот», но и покорный раб
объективного закона, озабоченный воспитанием других рабов.
В этой исторической картине отчетливо проявил себя нехристианский, глубоко
языческий взгляд на историю, с языческим преклонением перед внешними
объективными силами, с языческим умалением человеческой личности и неверием
в ее творческие возможности. Здесь отчетливо виден отход европейской мысли
от христианской традиции.
В России личность Фридриха II освещалась одинаково скудно и тенденциозно и
до революции 1917 г., и после нее. Рассматривались в основном только
внешнеполитические аспекты его деятельности. Успешная реформаторская
деятельность прусского короля внутри страны замалчивалась. Только в 1997 г.,
почти через 150 лет после первого издания (1844 г.), вышел вторым изданием
единственный созданный в России труд о прусском короле – книга Ф. А. Кони
«Фридрих Великий», представляющая собою переработанный и дополненный перевод
«Истории Фридриха II» Ф. Куглера. Новое издание сопровождает статья нашего
современника А. А. Егорова. Он пишет: «Когда задаешь вопрос о том, что
собственно известно русскому читателю о знаменитом германском монархе,
приходишь к неутешительному выводу: почти ничего» [14]. «Русскому читателю
это имя навевает смутные воспоминания о каких-то победах русского оружия и
даже, кажется, о взятии Берлина». А. А. Егоров совершенно точно
констатирует: «В течение многих поколений наша художественная, учебная,
научно-популярная литература с упорством создавала крайне упрощенный образ
прусского короля-агрессора» [15]. Однако и сам автор данной статьи, собрав
несколько отрицательных характеристик (скаредность, «бегающий взгляд угрюмых
глаз» и т. п.), в конце концов, воспроизводит сложившийся стереотип:
«Фридрих Великий остается символом пруссачества в самом худшем смысле
слова».
Таким образом, Фридрих II – «символ пруссачества», «король-агрессор»,
«холодный циник». Этот стереотип устойчив. Почему? Если Фридрих II – всего
лишь зловещий милитарист и циник, то по какой же все-таки причине затевал он
всеобщее просвещение своего народа? Почему О. Конт, ненавидевший дух
милитаризма до того, что, стремясь убрать из памяти человечества имена всех
завоевателей, предлагал изменить название лучшего летнего месяца, июля,
чтобы навеки стереть запечатленную в этом названии память о Юлии Цезаре, –
почему он в первый ряд своих «святцев», наряду с именами боготворимых им
великих тружеников науки и просвещения, внес имя прусского короля1? За что?
За какие заслуги? Увы, ответа нет. Нам нужен ответ, чтобы понять сущность
идей, на которых строилась русская педагогика в XVIII веке.
…После странствий через стереотипы и пласты неисследованного в эпохе
просвещенного абсолютизма, попытаемся все-таки составить более точное
представление о реформе просвещения в Пруссии XVIII века, об основном
характере ее стратегии, о ее философско-педагогических основах.
---------
 Итак,
в 1763 г. Фридрих II издает программный документ «Генеральный
регламент о народной школе». В этом документе прусский король, «близко
принимая к сердцу истинное благо-состояние всех сословий в наших владениях»,
считает «необходимым и благотворным положить для этого основание путем
разумного и христианского обучения юношества в школах». Фридрих
осуществляет школьную реформу с помощью своего высоко-образованного министра
фон Цедлитца. В «регламенте» отразился новый социальный идеал просвещенного
абсолютизма – идеал общего блага, благополучия, благосостояния всего народа,
а не отдельного класса. Другими словами, социальный идеал просвещенного
абсолютизма носил бессословный, антифеодальный характер. Сила и богатство
государства вырастают из богатства всего народа, из богатства, которое
творится созидательной деятельностью каждого человека. Экономический рост
определяется уровнем свободы – уровнем освобождения скованной или спящей
активности. Особенность прусского, а затем и австрийского реформирования
состояла в том, что задачей его было освобождение не любой активности (из
активности жуликов цивилизации не возникают), а освобождение созидательной
благородной активности просвещенного и христолюбивого человека.
Разбудить эту активность и призвана была всеобщая народная школа. Таким
образом, подлинным базисом экономических преобразований в Пруссии
оказывается внутренний процесс становления личности, освобождения ее духа;
процесс, которому школа должна всячески способствовать. Посещение школы
детьми сельских жителей становится обязательным («невежество сельских
жителей есть великое зло», отмечал Фридрих II). За несоблюдение этого
правила должны были нести ответственность родители, опекуны и помещики.
Реформа встретила сопротивление деревенских жителей («дети нужны для полевых
работ») и дворян-помещиков («чем глупее подданный, тем терпеливее он будет
все сносить наподобие животного»). Тем не менее, навстречу преобразованиям
короля пошел именно дворянин. Прусский дворянин Эберхард фон Рохов
(1734–1805) создает общенародную начальную «деревенскую» школу, которая
соответствовала духу задуманных реформ. И Фридрих II на вопрос, какой должна
быть начальная сельская школа (кстати, в Пруссии не было различия между
сельской и городской школами), отвечал: «Как у Рохова».
Рохов? Это имя вновь вводит в пласты неисследованного, утраченного,
затерянного. Безвестный Рохов. В «Истории педагогики» А. Н. Джуринского (М.,
2000), в его же «Истории зарубежной педагогики» (М., 1998), в «Истории
педагогики XVII–XX вв.» (в двух частях, М., 1998) – не найти ни слова о нем.
В трудах А. И. Пискунова, преодолевающих историческое отчуждение после
трагедии двух мировых войн XX века, воссоздана сравнительно полная картина
немецкой педагогики от XVII в. до начала XX в., выделена центральная
проблема педагогики в Германии – проблема национального и нравственного
воспитания. Однако методология прошлого помешала автору глубоко исследовать
поставленную проблему, и имя Рохова упоминается здесь только один раз. А
ведь именно с педагогическими инициативами этого безвестного Рохова и была
связана – как со своим далеким, но подлинным первоисточником – та «мысль
Янковича», в соответствии с которой строилось педагогическое дело в России в
конце XVIII века; мысль, в которой Россия угадала нечто безусловно
родственное.
А. И. Пискунов пишет: «Э. Рохов сделал попытку претворить идеи
филантропической педагогики в обычной народной школе» [17]. Таким образом,
Рохов был одним из представителей филантропизма – специфического направления
в немецкой практической педагогике. Филантропизм – педагогика человеколюбия.
Она ставила своей целью связать обучение с природой и жизнью, «готовить
граждан-патриотов, полезных обществу, деятельных и любящих жизнь» [18].
Активность, инициативность, самостоятельность, личностность – эти понятия
наиболее часто повторяются в описании педагогики филантропизма.
Основоположник филантропизма Иоганн Базедов (1724–1790) осуществил синтез
идей Коменского, Руссо и Локка, ввел новые методы обучения – «сократический
метод», занятия на природе, физический ручной труд (занятия в саду, на
огороде). Он создал учебное заведение нового типа – «филантропин», в котором
обучались дети привилегированных сословий. Школа Базедова и его
последователей была недолговечной. «Школа мечтателей и утопистов» – так
характеризуют ее в трудах по истории педагогики Ф. Ге и Т. Циглер [19].
Однако в конце XIX – начале XX вв. интерес к этим идеям возник вновь. В 1899
г. Э. Демолен создает первую во Франции «новую школу» – школу Рош. Он
становится одним из инициаторов нового направления в педагогике – «новое
воспитание», которое объединило в «Лигу нового воспитания» 35 стран Европы
(в 1933 г. «Лига» прекратила свою работу). Школа Рош воспроизводит основной
замысел «филантропина» Базедова, его методику, его цель. Цель «новой школы»
– воспитать личность, способную стать активным деятелем в различных областях
общественной жизни, развить волю, инициативу и самостоятельность детей,
физически и нравственно закаленных, будущих хранителей и продолжателей
национальных традиций своей страны. Школа Демолена, как и школа Базедова,
была ориентирована на привилегированное сословие, на воспитание элиты, для
которой нравственные и религиозные начала составляют основу жизни как
деятельного служения, служения всею силою своей личности, своей точной,
глубокой, самостоятельной мыслью. Разбудить и развить цивилизационную
инициативу элиты – цель данного педагогического направления2.
Труды Демолена читал с глубоким интересом К. П. Победоносцев3. При этом
Победоносцев как бы повторяет в России инициативу Э. Рохова в Пруссии XVIII
века: он стремится перенести методику воспитания и образования элитарного
привилегированного сословия в народную школу – русскую церковно-приходскую
школу (количество таких школ с 1881 по 1903 гг. увеличилось с 4 тысяч до 44
тысяч).
Конец XIX – начало XX вв. – сложное время духовной борьбы в русской
педагогике, в которой светская земская школа противилась
религиозно-нравственному воспитанию как «суеверию веков», и национальные
традиции воспринимала как возвращение в «отсталое, темное прошлое». В это
время на педагогическое поприще выступил Михаил Иванович Демков (1859–1932),
директор Московского учительского института (1905–1911), а затем директор
народных училищ Владимирской губернии. М. И. Демков – автор более трехсот
работ по истории русской и западноевропейской педагогики. Он претворяет
замысел К. П. Победоносцева и разрабатывает методику преподавания в сельской
начальной школе, где религиозно-нравственное и национальное воспитание
сопряжены в неразрывное и живое целое с естественнонаучным образованием.
Скепсис века внес некоторый эклектизм в педагогику М. И. Демкова. Тем не
менее, его идеи входили в жизнь, и в глухих уголках России появляются
изящные сельские учительницы со светлыми зонтиками и белыми кружевными
воротничками, несущие вместе с просвещением образ духовной силы и красоты.
Да хранит память о них русская земля!
Труды М. И. Демкова не издавались и не переиздавались в России после 1917
года ввиду их ориентации на религиозно-нравственное и национальное
воспитание, хотя отдельные элементы его методики продолжали свое
существование. Так, в коммуне А. С. Макаренко (1888–1939) проступают идеи и
Демкова, и «нового воспитания» Демолена, и прообраз всех этих идей – «филантропин»
Базедова.
Но вернемся к Э. Рохову, который первым перенес методику элитарного
образования Базедова в сельскую деревенскую школу. Педагогический опыт
Рохова Фридрих II сделал центральной осью всей реформы просвещения в Пруссии
XVIII века. Рохов – это «отец прусской начальной школы», «бранденбургский
Песталоцци». Скажем о нем подробнее.
----------
Прусский дворянин Эберхард фон Рохов, вернувшись с войны, наблюдает
ужасающую нищету крестьян в своих обширных поместьях. Свирепствует эпидемия.
Попытки помочь наталкиваются на суеверие, невежество и ненависть.
Пассивность, безынициативность крестьян, забитость, пьянство, «глупость и
грубость», низкая культура труда и быта, низкие урожаи. Перед этими
жизненными фактами естественно было бы опустить руки и отвернуться с
безнадежным презрением к «этому народу». Однако Рохов рассуждал иначе.
Закончивший рыцарскую академию в Берлине, он поставил перед собой задачу,
требующую рыцарского подвига души, задачу, которую не ставил никто до него
по отношению к простому труженику на черной земле. Рохов на свои средства
создает начальную сельскую школу как основу перемен. Цель его начальной
школы состояла в том, чтобы развить культурную инициативу народа, пробудить
его дух, его желание жить достойно и жить на цветущей земле. Для этого
необходимо было преодолеть безнадежность и равнодушие к своей судьбе,
разбудить уверенность в себе, в своих силах, в своих способностях управлять
собственной судьбой. Уверенность в себе невозможна без доверия к себе, к
своему личному опыту, к своему разуму, невозможна без личного достоинства. И
весь опыт практической педагогики Рохова был направлен на это – на
строительство личности со всем сложным комплексом ее взаимосвязанных
аспектов: достоинства, самоуважения, ответственности, самостоятельности
мышления, ясного самосознания, ясной этической позиции. Рохов, обладавший
огромным педагогическим даром, строил свою педагогику во многом интуитивно,
и его интуиции остаются до сих пор философски не освоенными.
Король и министр просвещения звали Рохова в столицу, участвовать в общем
процессе просвещения в стране, но он отказался от этого предложения. Он был
захвачен в своей сельской школе чем-то более важным, почти священным – тем
неявным неуловимым духовным преображением, которое удалось ему вызвать среди
своих учеников почти с первых шагов. Призвание учителя становится для него
выше всех других призваний – философа, ученого, поэта. Великие современники
Рохова, творцы немецкого классического идеализма (Кант, Фихте-старший и
др.), захваченные духовным подъемом, которое сообщил стране Фридрих II
(«творец свободного немецкого духа» [20]), создали философию духа и систему
понятий, отражающих его развитие. Однако для анализа педагогики Рохова эти
понятия оказываются недостаточно точными. Ощутима неполнота рефлексии
классического идеализма, сосредоточенного на духе как таковом, тогда как
педагогика Рохова была сосредоточена на духе конкретного («этого») человека,
на самобытии, что требует иного вектора философских размышлений и иной
системы понятий. Этот иной вектор размышлений был освоен русской
национальной философией, творчески развивавшей традиции немецкого идеализма,
и ее система понятий, как нам представляется, достаточно адекватна
исследуемой педагогической практике4.
Педагогика Рохова естественно и органично входила в жизнь страны, поскольку
естественным и органичным для христианской европейской традиции был ее
педагогический идеал: каждый человек по сокровенной сути своей – образ и
подобие Божие. Рохов строил христианскую педагогику – педагогику духовной
личности. Понятие «духовная личность» – это центральное понятие русской
философии; суть традиции русской национальной философии «составляет
обращение к “внутреннему человеку”, к духовной личности» [21]. Понятие о
духовной личности помогает постичь существенное отличие педагогики Рохова
как от педагогики католических, протестантских, пиетических школ, так и от,
казалось бы, противоположной этим школам педагогики XVII–XVIII веков,
объявившей войну религии. И традиционные религиозные школы, и новые
«прогрессивные» школы, основанные «на науке и разуме», одинаково разрушали
духовную личность, сокровенное начало человека, в котором заключена
божественная тайна его духа и призвания. Это разрушение осуществлялось на
благом пути просвещения посредством основного приема передачи знания,
приема, который состоит в том, чтобы наполнить («набить») голову ребенка
массой всевозможных сведений, подавив личный опыт души, засыпав этими
сведениями божественные источники духа. Невосприимчивость к самому ценному –
к сокровенным структурам души – в системах образования была болезненно
воспринята христианством с самого начала его распространения, вызвала его
недоверие к образованию («учению книжному») и ожесточенную многовековую
полемику. Образование или душа? Разум, просвещенный образованием, или
божественная душа, просвещенная светом божественной истины?
Константинопольский диспут XIV века между Григорием Паламой и Варлаамом
Калабрийским не преодолел, а закрепил раскол между образованным умом и
божественной душой человека, и тем еще более углубил расхождение между
рационалистической западноевропейской и православной духовной традицией. В
наши дни современная западная философия с острой, в чем-то поистине
христианской болью воспринимает трагедию разрушения личности в структурах
образования. Она единодушно ушла в осуждение школы. «Школа фабрикует
“просвещенных рабов”» [22]. «Раб не активен» [23]. Начало этой критике
положил Ф. Ницше (см. его «Шопенгауэр как воспитатель», 1874). Однако за
десять лет до Ницше об опасности, таящейся в просвещении, предупреждал (и с
более глубоких позиций) И. С. Аксаков. «Масса сведений, механически
сложенных в голове, – писал он, – без органической живой связи, без
внутренней деятельности духа… производит людей, механически обученных, со
знанием бесплодным и всегда недостаточным», людей, «лишенных нравственного
деятельного начала», «не доблестных» [24].
Такое просвещение «посягает на свободу духа», «поражает бессилием те
самостоятельные, свободные нравственные силы духа, которые отпускаются в
удел каждому человеку». Оно «извращает саму природу духа». Оно «не
укрепляет, а расслабляет человека», вносит разлад в его душу, «рознит
человека с началами, под воздействием которых сложился он сам и народ, к
которому он принадлежит». «Человек, оторванный от почвы, становится
пришельцем на своей собственной земле» [25].
В школе Рохова разрабатывались и использовались методики иного типа. Они
множественны и требуют специального исследования. Отметим, однако, что они
были направлены на развитие способности самостоятельно мыслить («иметь
мужество пользоваться своим умом» [26]), на развитие внимания, способности
ясно определять свою позицию, на умение составлять свои собственные ясные и
отчетливые понятия о предметах, на формирование доверия к себе как основе
становления личности («следует пробуждать собственные силы в молодых
людях»). Были отвергнуты зубрежка и вербализм. Отвергнуто знание как нечто
только затверженное, заученное наизусть («О царство попугаев!», восклицал
Рохов). Отвергнуто знание, присутствующее в структуре личности как сор, как
нечто, не связанное с личным разумом человека и не развивающее его, не
связанное с реальной окружающей жизнью и не проясняющее ее. Раболепство и
подобострастие были изгнаны из школы. Личное достоинство несовместимо с
грубостью, жаждущей унизить человека, и телесные наказания, оскорбления
покинули школу.
Этот педагогический опыт, философски не освоенный, требует обобщения в
специфически философском понятии. Таким понятием может быть, например,
«личный разум». В педагогике Рохова, с нашей точки зрения, была предпринята
попытка преодолеть многовековое непродуктив-ное расщепление образования и
духовно-нравственной глубины человека, и понятие «личный разум» закрепляет
возможность такого преодоления, возможность синтеза образования и души.
Синтез, в котором рождается особенная нравственная качественность разума как
мощной духовной силы. Образование, не подавляющее личные духовные силы
человека, но «вплетенное» в структуру души, «освобождает нравственные силы,
отпущенные в удел каждому человеку» (И. С. Аксаков), удесятеряет жажду
познания, творчества, жизни («книги жадно прочтутся» – В. В. Розанов). Такое
понятие разума было созвучно и тому лучшему, что заключается в наследии Дж.
Локка и И. Канта, на могиле которого высечен его любимый призыв: «имей
мужество самостоятельно мыслить» (Sapere aude). Более того. На пути
исследования понятия «личный разум» открывается глубина святоотеческого
учения о разуме как образе Божьем в человеке5, о разуме как нерасторжимом
сращении интеллектуального, волевого и духовно-нравственного начал, как
мощной духовной силе, целестремительной, свободной и благой, благодаря
которой человек открывает в себе «царство целей», осознает себя центром
бытия и активности. Личный просвещенный разум человека, соединенный с его
личными душевными, духовно-нравственными силами, приобретает богоподобную
активность и достоинство. И множественные методики школы Рохова были
направлены по сути на это – на воссоздание, восстановление великой
христианской традиции. Поэтому его замыслы были органично восприняты в
России первыми учениками Янковича – детьми русских православных священников,
которые поразили учителя своею душевной и духовной отзывчивостью. И, полюбив
их, он не покинул Россию.
Педагогические инициативы Рохова поддерживает король. Фридрих II в рескрипте
министру просвещения от 5 сентября 1779 г. («великом рескрипте», справедливо
подчеркивает Т. Циглер в «Истории педагогики») пишет о необходимости
обращать внимание в реформе образования на главное – «на развитие
индивидуальности, развитие самостоятельного мышления, выработку собственных
мнений, подъем духа и благородство убеждений». «Я желал бы только управлять
доблестным, отважным, свободно мыслящим народом» [27].
Ориентация на «духовную личность» позволяет также понять существенное
отличие педагогики Э. Рохова от педагогики И. Г. Песталоцци (1746–1827).
Хотя хронологически Рохов предшествует Песталоцци, но именно последний
считается «отцом начальной сельской школы» в Европе. Великий швейцарский
педагог развивал идеи Руссо. Согласно его педагогике, воспитание должно быть
«природосообразным», должно со-ответствовать природе человека, не выходя за
ее пределы, укрепляя ее естественные добрые начала – «послушание и любовь,
благодарность и доверие в их единстве» [28]. Песталоцци не ставил задачу
пробудить активность человеческого духа, развить в человеке культурную
инициативу – стремление изменить свою жизнь к лучшему, развить в человеке ту
нравственную силу, которая делает его не только цивилизатором, но и творцом,
непосредственно причастным к созданию и сохранению ценностей своего народа.
Добрый, но беззащитный, смиренно-послушный, пассивный – таков человек в
представлении классика общеевропейской педагогической мысли.
Наоборот, педагогика Рохова с самого ее основания, как мы видели, была
задумана прусским дворянином как начало перемен, способное разбудить дух
народа, его самостоятельную спонтанную активность, – активность
положительную, благородную и достойную человека; другими словами, пробудить
άρετή Аристотеля – «благую мощь» человеческого духа, направленную к добру.
Как уже говорилось, для этого необходимо было пробудить веру в свои силы, в
свою способность изменить собственную судьбу. Но чтобы изменить свою судьбу,
необходимо ясно и отчетливо сознавать окружающую действительность,
осознавать свои силы и стремления, чтобы отстоять то, что дорого твоей душе,
– то есть необходимо самосознание. Самосознание предполагает, таким образом,
готовность разрыва с данным природным состоянием, предполагает готовность к
выходу за его пределы. В этом «разрыве», в отказе от неподлинного,
эмпирического, условного, человек обретает свободу и силу духа, становится
духовной личностью, «утверждая только подлинно человеческое» и «отвергая все
недочеловеческое, недостойное быть в составе человека как образа Божия»
[29]. Это великое священное событие человеческой души, событие, в котором
человек обретает «абсолютное достоинство личности», твердость духа,
мужество, смысл жизни.
Таким образом, акт самосознания – ключевое звено в рождении личности.
Проблема самосознания и неразрывно связанная с ней проблема нравственного
самоопределения занимают центральное место в этике Канта, в философии Фихте,
наконец, в русской философии XIX века. «В самосознании открывается
творческая, активная природа человека», «самодеятельность нашего духа» (Л.
М. Лопатин [30]). «Погасите самосознание и свободу, – вы погасите дух, и
человек стал не человек», говорил св. Феофан Затворник [31]. «В этом
сильном, живом и освобожденном своим безусловным идеалом духе и лежит то
царствие Божие, о котором сказано, что оно внутрь нас есть» (П. Е. Астафьев
[32]).
Отсюда цель школы (обратимся снова к простым и глубоким размышлениям И. С.
Аксакова) – «возбуждать личное самосознание в человеке, личную духовную
самодеятельность, вооружать личным мышлением и знанием, приготовлять к
жизненной деятельности, связывать с жизненными началами страны» [33]. Именно
эту цель и ставила школа Рохова, пришедшая к нам через его последователей в
конце XVIII века.
Однако следует отметить, что в большинстве своем образованный класс России
XIX–XX вв. оказался невосприимчивым к теме самосознания, к теме «личной
духовной самодеятельности». Отчего? Почему глубокий исследователь Н. А.
Константинов считает лишь «пышной фразеологией» ключевые слова Янковича о
свободном «склонении воли к деланию добра»? Почему другой серьезный
исследователь неизученной немецкой педагогики так небрежно относится к
важнейшему в ней – к нравственному воспитанию? Дело в том, что эти
исследователи привыкли считать, что «нравственность в конечном счете
определяется материальными условиями жизни общества». Человек – всего лишь
«продукт среды», а свобода самоопределения – всего лишь «пышная
фразеология». И это – знание о человеке?
-------
Школа Рохова – национальная школа. «Открыть разум, облагораживать дух,
пускать в общее обращение мудрость, истинное знание и любовь к ней – вот
цель национального воспитания». Это – цитата из книги Э. Рохова «Об
улучшении национального характера через народные школы». Эта книга не
переведена на русский язык, как и все основные труды «филантропистов»;
«теоретические работы представителей филантропизма не издавались в России»
[34]. Однако после длительных поисков в хранилищах нашей национальной
библиотеки была найдена одна из книг Рохова «Детский друг» (СПб., 1797).
Единственное издание. В красном сафьяновом переплете с золотым обрезом.
Кто-то издал как драгоценность эту книгу для крестьянских детей. Кто же?
Видимо, это был Янкович. 1797 год – это время расцвета его деятельности в
России. Такой книги, сказано во введении, на русском языке нет. А она
необходима. Она радует сердце «истинных сыновей Отечества» [35].
Воспитание «истинных сыновей Отечества» – такова задача русского
национального просвещения (учитель «носит на себе трудные и важные должности
воспитания сыновей Отечества» [36]). Эта задача вытекает из всего того
мощного педагогического замысла, который Янкович привез в Россию; замысла,
повторим, духовно близкого русской православной традиции. В соответствии с
этим замыслом школа призвана укреплять и «улучшать национальный характер
народа», служить «одним из важных средств сплочения людей в одно целое –
нацию» [37].
Интересны размышления последователей И. Базедова – Барта и Виллауме – об
иерархии исторических форм общности людей. Семью сменяет «среда ближайших
соседей». Выше их – племя и человечество. Племя и человечество – этап
«рыхлых» отношений между людьми, когда уже утрачена кровнородственная связь,
но человек не стал еще духовным существом. Племенной человек, племенное
сознание грезит о человечестве как высшем типе общности. Однако с появлением
в истории духовного человека меняется представление о высшем типе социальной
общности.
Высокоразвитое нравственное чувство тоскует о сплоченной
духовно-нравственной общности – нации, действительно высшей форме
социального единства. Нация – это нравственная категория. Это – пространство
взаимной защиты достоинства и чести каждого человека, пространство
совместного труда и взаимного служения.
…Открываю книгу Рохова «Детский друг». Она написана в форме диалогов. Отец
беседует с сыном, учитель – с учениками, мать переписывается с дочерью.
Диалоги коротки; каждый из них заканчивается небольшой, в одну строку,
неназойливой (чтобы не погрешить против свободы духа человеческого) цитатой
из Священного Писания. Темы этих бесед касаются всех сторон жизни – познания
Бога и познания мира, этики и религии, земледельческого труда и здорового
образа жизни. Книга прусского дворянина пронизана поистине христианским
вниманием ко всем проблемам души, труда и быта своего народа, пронизана
подлинной любовью. Пронизана она и верой в то, что все жизненные проблемы
могут быть решены без крика, ругани, озлобления, насилия, в простом и ясном
разговоре, если объяснять эти проблемы «простыми словами своими». И она
ненавязчиво создает эту норму доверия, открытости, культуры.
Отец и сын сидят вечером на крыльце. Вчера сын расспрашивал отца о звездах и
мирах, а сегодня отец задает сыну вопрос. «Друг мой Васинька, – говорит он,
– ты молился, чтоб Бог дал нам пищу, но, мне кажется, что это мать сварила
нам пищу и поставила на стол». Васиньке – одиннадцать лет. Он уже знает о
магните и компасе, о законах притяжения и о том, как обрабатывать землю,
чтобы получить хороший урожай. «Батюшка, – размышляет сын, – но мы не можем
сами вырастить зерно, произвести дождя, солнечных лучей, ни воды, ни дождя».
Далее Васинька перечисляет все условия, обеспечивающие существование
человека. Он учится воспринимать жизнь с той силой внимания, которая
отличает «благородную жизнь» от «пошлой жизни», от жизни потребителя, с ее
«принципиальной неблагодарностью ко всему, что создано предшествующими
поколениями», как отмечал Ортега-и-Гассет в «Восстании масс». Васинька так
же внимательно всматривается в жизнь, как Адам Смит в шерстяную куртку
рабочего, и не только в ее материал, но и в ее пуговицы, чтобы дать точный
прогноз о причине богатства народов. Из какого металла? Кто и где добыл? Кто
привез? На каком станке они сделаны? Сила внимания отличает элитарное
мышление от мышления «масс», поэтому оно мощно преобразует жизнь, улучшает
ее. Слабое мышление разрушает жизнь, оно надменно и не знает жизни.
В программе национального образования стирается резкое элитарно-массовое
расслоение ради духовного единства, и духовное благородство становится
достоянием всего народа. Фридрих II был тем просвещенным монархом, который
более всех других способствовал тому, чтобы школа приобрела национальный
характер. Именно он, вопреки духу века, защищал и развивал национальную
идею, которая наиболее глубоко изложена им в «Письмах о любви к Отечеству».
Этот труд написан в форме переписки двух образованных людей, один из которых
– король, другой – его подданный, состоятельный землевладелец, удалившийся в
свое поместье. В тишине уединения он читает Эпикура, стоиков, современных
философов-энциклопедистов, и их идеями он оправдывает свой образ жизни, свое
равнодушие к судьбе Отечества.
Фридрих убеждает своего образованного соотечественника всмотреться более
пристально в идеи французских энциклопедистов, которыми тот увлечен и о
которых выражается так: «Эти понятия возвеличили мою душу». Каковы же эти
понятия? Это – идеи общечеловеческого универсализма. 1. «Земля – общее
жилище людей» [38]. 2. «Мудрый человек – гражданин мира, ему повсюду хорошо
бывает». «Я воображением пробегал все народы, мыслил быт Китая, Англии,
Турции, Франции, Греции. Оставался у того, где мне больше нравилось». 3.
Отечество – это только «пустое понятие». «Нет такого существа, как
Отечество» и «не заслуживает любви то, что не существует». 4. Зачем мне
работать в поте лица, «подчинять себя начальнику»? Разве есть в Европе
страна, где «заслуги имеют награду по справедливости»? «Где общественный
союз? Его нет. Кому я должен заплатить некий долг? Отечеству? За какое число
денег?». 5. «Разумный человек не должен мешаться ни в какие дела». Он должен
быть независимым, свободным, жить для себя, как учил Эпикур, «держаться
беспристрастно, как стоик», «сердце его не должно подвергаться никакой
страсти, грусти, ревности и гневу», сохраняя спокойствие духа.
Король усматривает в рассуждениях своего собеседника их основную черту –
неблагородство. Неблагородное равнодушие к общему благу, «подлое
спокойствие», «неподвижное прозябание», «женоподобное бездействие» («вы
закапываете свои дарования») – все это приукрашено тщеславной мечтой,
согласно которой, «перестав быть простым гражданином малого государства,
можно сделаться гражданином всего мира».
«Мудрый человек есть гражданин вселенной» – утверждает подданный. «Немного
труда, – отвечает ему король, – стоит столь простая истина, объявленная с
таким тщеславием» [39]. То же самое могли бы заявить и рыбы («вода есть
общее жилище всех рыб»), и птицы («воздух есть общее жилище всех птиц»); для
комаров, тараканов и крыс не существует отечества. Но человек живет в
«общественном союзе». Общественный союз – это «безмолвное согласие всех
граждан, обязывающее их с горячностью способствовать благу всего общества».
Это – «множество неутомимых защитников Отечества, жертвующих ему своим
спокойствием, здоровьем и самою жизнью». Они неутомимо возделывают землю,
занимаются скотоводством, рукоделием, торговлей. Да, мотив личной пользы –
«главная причина этого благоразумного деяния большинства». Но для
состоятельного меньшинства, для элиты страны – мотив одного лишь
собственного благополучия позорен («бедоносное корыстолюбие угасило любовь к
Отечеству»). «Само богатство обязывает являть более других привязанности и
благодарности к Отечеству, служа ему с ревностью и усердием». «Я люблю
Отечество свое, – пишет король, – всем сердцем, и если б имел сто жизней,
так я с радостью оному пожертвовал».
Подданный под влиянием короля проникается подлинно элитарным сознанием
благородного человека. Он стремится служить Отечеству «всею своею силою». Он
распространяет чувство благодарности на всех сограждан своих. «Любовь к
ближним преисполнила сердце мое божественным чувством». «Встречаясь с
земледельцем, благословляю я труды, прилагаемые им для доставления мне
пропитания, видя сапожника, приношу я в сердце моем благодарение за
труд…Когда проходит мимо меня воин, то приношу обеты за ревностного сего
защитника Отечества моего» [40].
Согласно Фридриху II, любовь к родине – сущностная черта этического
сознания. В ней выражает себя «жарчайшая любовь к добродетели». Этика без
этой любви пуста. Если есть эта любовь, значит, есть и подлинно нравственное
начало в человеке. Если ее нет, то нет и подлинной этичности. Поэтому этика
Фридриха II существенно отличается от этики древней Стои с ее принципом
бесстрастности (апатии), и от этики Канта с ее постулатом нравственного
поведения «вопреки естественной склонности». «Нравственность и
естественность были во мне совмещены», отмечал Фридрих в «Последних мыслях».
Любовь к Отечеству не только этична. Фридрих считает, что она и божественна.
Она пробуждает высшее в человеке – его дух. Этим она существенно отличается
от «любви к человечеству». Для прусского короля очевидны скрытые в любви к
абстрактному человечеству «тщеславие и леность празднолюбца и мечтателя», ее
бесплодность. Любовь к Отечеству «возносит выше человечества», потому что
такая любовь – не пустая мечта, а дух созидающий, определяющий для каждого
человека естественный и доступный круг его участия в общем деле; она
пробуждает инициативу, «добрую волю», «поощряет к благородным и славным
предприятиям», то есть создает деятельного активного гражданина, «который не
опустит рук, наблюдая бедствия своей страны и не скажет: лучше все оставить
провидению».
Когда Фридрих II стал королем, Пруссия была слабой и территориально
«чересполосной», с пьяным юнкерством и бедным населением, страной
негостеприимных лесов и болот. В конце его правления страна занимала первое
место по уровню благосостояния среди стран континентальной Европы. Страна
расцвела – таков конкретный результат национальной идеи.
----------
Итак, в век увлечения общечеловеческим универсализмом, прусский король
занимал «узко националистическую» позицию. Поэтому его назвали «солдафоном»,
«циником», а его страну «грубой казармой Европы». Можно ли сказать, что
Фридрих II находился в оппозиции к своему веку? Нет, он был и считал себя
сыном века Просвещения, но в обширном противоречивом пространстве этого века
ему были дороги определенные идеи и тенденции.
Фридрих II переписывался с Вольтером, и эта переписка, по мнению Руссо, –
лучшее в наследии французского философа. Вольтер по приглашению прусского
короля два с половиной года жил в его дворце. Именно здесь Вольтер работал
над одним из своих произведений – «История Российской империи в царствование
Петра Великого», используя архивные материалы, которые присылал ему граф
Иван Иванович Шувалов с 1747 г. В образе Петра I Вольтер нашел все свои
заветные идеи, чаяния, надежды. Заслуга Петра, по Вольтеру, состояла в том,
что он «пробудил народ», «призвал его к работе на пользу национального
возвышения и развития». Любовь к своему народу и Отечеству побудила русского
царя на беспримерный поступок евангельского смирения («пример, неслыханный в
истории света» [41]) – он надел простую одежду рабочего и стал строить
корабли. Вольтер описывает все корабли, построенные Петром («не хуже
английских»), все отлитые им пушки, все освоенные им профессии. Народный
царь, царь-труженик, одаренный точным умом («его ум был точным»; точный ум –
«основание всем истинным талантам»), пробудивший страну к деятельной жизни,
– этот царь стал для Вольтера иконой, перед которой, в силу своего духовного
авторитета, он заставил склониться европейских монархов. Именно Вольтер,
духовный вождь Европы, и этот образ русского царя – явились, с нашей точки
зрения, решающими факторами, оказавшими влияние на прусского короля,
сделавшими Фридриха II инициатором просвещенного абсолютизма как
исторического движения и как национальной идеи служения своему народу.
«Вольтер изменил умственное и духовное направление Франции и всего Запада»
[42] – так велико было подлинное значение этого все еще лишь «полуизвестного»
нам философа.
Повторим: эти два фактора – Вольтер и образ русского царя – оказали, на наш
взгляд, решающее влияние на прусского короля как инициатора нового
исторического движения. Просвещенный абсолютизм – это идея национальной
власти, направленной на служение своему народу. Вот причина, по которой
эпоха «так называемого просвещенного абсолютизма» [43] остается
неисследованной.
----------
Таким образом, национальное образование не сужает пространства развития
личности, но, наоборот, именно оно-то и требует этого развития. Цель
национального образования – «воспитание сыновей Отечества», пробуждение духа
народа, пробуждение его культурной инициативы. И все это требует развития
личности до ее возможной глубины – до уровня духовной личности, для которой
органична потребность в сплоченной духовно-нравственной общности – нации,
потребность в деятельной любви и служении «общественному союзу» своих
соотечественников, потребность в исторической памяти, исторических корнях, в
чести и вере. Углубление, укоренение, устойчивость, жизненность, активность
– таковы интенции национального образования, обращенного к внутренней
глубине человека, оберегающего ее как святыню, стремящегося к освобождению
внутренних, благих и божественных, источников человеческого духа.
Национальное образование – это закономерный и высший результат развития
христианской европейской культуры, который был достигнут ею в противоречивую
эпоху Просвещения – эпоху расцвета и самосознания, и самомнения. В сфере
национального образования были разработаны блистательные методики, которые
были расхищены затем другими педагогическими направлениями, так и не
сумевшими их философски освоить. Но везде и всегда, куда бы ни приходили
идеи национального образования, они не погибали. Они воскресают вновь и
вновь в инициативах талантливых педагогов. Так случилось и в России. Эти
идеи не погибли и здесь. Но судьба их была сложна.
С самого начала школьного реформирования в России оказалось не
востребованным основное звено образования – народная деревенская школа.
Екатерина II в отличие от Фридриха II прислушалась не к голосу графа
Строганова и крестьянина Жеребцова, которые в комиссии по составлению нового
Уложения настаивали на необходимости обучения крестьянских детей, но к
голосу помещиков Глазова и Любарцева («Кто же станет работать в помещичьем
имении?»). Кстати, из пензенских краев помещика Любарцева через 50 лет
выпорхнет В. Г. Белинский, отец «прогрессивной интеллигенции», и вопрос о
помещичьих усадьбах будет уже решаться в 1917 г. насилием, кровью,
потрясением всей русской судьбы. Тем не менее, бессословные народные училища
создаются в уездных и губернских городах. В годы царствования Павла I Ф. И.
Янкович приобрел долгожданную свободу для проведения своей реформы, однако
при Александре I он впал в немилость и отошел от дел. По уставу 1828 г.
школа становится сословной.
Сложность судьбы русского национального образования, на наш взгляд, связана
не только с социально-историческими условиями, но и с духовными трудностями:
в XVIII веке на уровне государственной идеологии в России идеям
национального образования противостояла система идей, им абсолютно чуждая.
Государственная политика в области просвещения определялась «Генеральным
учреждением о воспитании обоего пола юношества». Этот документ был написан
(со слов Екатерины II) ее сподвижником И. И. Бецким (1704–1795),
руководителем и организатором всех просветительских учреждений в стране. 12
марта 1764 г. этот документ был утвержден императрицей. Как и «рескрипты»
Фридриха II, он пронизан верой в великую культурную, воспитательную силу
просвещения. Однако в нем отразились не идеи национального образования, а
идеи противоположного направления в духовном пространстве эпохи Просвещения,
идеи «наднационального» общечеловеческого универсализма. Вчитаемся в
правительственный документ.
Цель образования определена в нем предельно универсально: «воспитание
совершенного человека и гражданина», «произвести методом воспитания новую
породу людей», «новых отцов и матерей» [44]. Гигантский, вдохновляющий
размах. По вопросам образования Екатерину II консультирует Дидро. Он
убежден, что эти высшие цели образования осуществимы, и тысячи паломников
направятся в Россию, как в новые Афины и Фивы, чтобы брать уроки
совершенства в образовании и жизни. Новые матери и отцы воспитают и своих
детей по-новому. «И так из рода в роды». Правительственный документ содержал
замысел быть новым Евангелием, новой «благой вестью».
Таким образом, просвещение должно было направить развитие России к высшему и
нигде еще не достигнутому «новому» и «совершенному». С этих пор слово
«новое» приобретает поистине магическую власть над сознанием общества в
нашей стране. Но в чем суть этого многообещающего «нового»? Ясного ответа на
данный вопрос мы не найдем. Очевидно, что «новое» в данном контексте
означает, прежде всего, разрыв со всем «старым», с «темным прошлым», разрыв
с родной историей и верой, с национальными традициями и корнями. Эта
стратегия разрыва с историческим прошлым как основной вектор просвещения
была принципиально отлична от политики национального образования Фридриха II.
Стратегия разрыва, нацеленная на высшее и абсолютное совершенство, не
привела к расцвету экономической, социальной и культурной жизни русского
народа. Она истощает силы страны уже два с лишним века. Она порождала
исторический нигилизм и теории прогресса, не укорененные в национальной
истории и духе народа. Она внушала недоверие к духовным началам народа как
значимому историческому фактору, несмотря на победу в войне 1812 г.
Недоверие, которое проявилось, в частности, в преследовании славянофилов,
начавших философское исследование нашей национальной самобытности. Эта
стратегия порождала специфическую надменность и грубость власти по отношению
к «несовершенному» труженику, надменность социального расслоения и
идеологическую вакханалию утопий, которые с каждым десятилетием все более
отрывались от национальных корней, устремлялись ко все более лучезарному
«светлому будущему».
Основная антропологическая идея правительственного документа выражена в
словах: «корень всему добру и злу – воспитание» [45]. Это – его основная
идея. Его формула. И отныне именно эти слова будут царить над сознанием
правящего слоя России и над сознанием «интеллигенции», порожденной
государственной идеологией просвещения.
Итак, «все добро и зло» имеют свой корень во внешних воспитательных
факторах, которые всецело формируют личную субъективность человека.
Совершенное воспитание создает совершенного человека. В человеке нет ничего,
недоступного воспитанию, нет сокровенной духовной глубины, в которой
присутствует Бог, живет совесть, пробуждается дух, требующий самостоятельных
внутренних усилий самоопределения и освобождения. Человек может быть
«сфабрикован» совершенными педагогическими средствами. Эта идеологическая
установка лишала образованного человека в России самого главного – того, в
чем коренится уважение и самоуважение, из чего проистекает несломленность
духа, – личной ответственности, личного достоинства, личной доблести в
отстаивании добра, в противостоянии злу (сами эти понятия кажутся «пышной
фразеологией»). Такая идеологическая позиция не развивала, а убивала веру в
личные нравственные силы. Невосприимчивость к внутренней глубине человека,
право не считаться с нею, не уважать ее, не доверять ей, – все это ярко
проявилось в самом механическом стиле правительственного реформирования,
начиная со Сперанского и до наших дней; в механическом реформировании
«несовершенной» окружающей среды в среду совершенную – без учета личных
духовных сил русского человека, без внимания к ним, без стремления пробудить
его огромные нравственные силы. «Механизмы заработают», и человек, – как
воск, как бездушное вещество, – вылепится в совершенный «винтик» под их
давлением. Закономерно, что ведомые этой логикой реформаторы России чем
более завистливо и жадно смотрели на Запад, тем дальше от него уходили, так
как уходили от того, что составляет суть европейской культуры – и культуры
Запада, и культуры России, – от христианского понимания сущности человека.
В идеологическом документе правительства нашло отражение учение о человеке,
свойственное общечеловеческому универсализму, наиболее «смело» разрывавшему
в XVIII веке с «устаревшим и отсталым», «средневековым» (христианским)
пониманием природы человека. «Прогрессивная» философия утверждала: человек –
не образ Божий, человек – продукт среды, его душа – «чистый лист», «чистая
доска», и достаточно наполнить ее, как пустой мешок, совершенным научным
общечеловеческим содержанием, чтобы получить совершенного человека. Это
механистическое видение человека, с характерным набором антропологических
метафор («доска», «лист», «воск»), свойственное общечеловеческому
универсализму, требует насыщения своей пустоты универсальным, совершенным,
всеобщим. Но если природа человека сложнее этих плоскостных образов, то чем
обернется данная идеология просвещения для души?
В правительственном документе сущность новых методов воспитания сводилась к
двум понятиям – «наполнить» (совершенным знанием) и «вкоренить». Слово
«вкоренить» встречается особенно часто. «Твердо вкоренить в сердце правила
добродетели», «вкоренить страх Божий», «вкоренить склонность к опрятности»,
«искоренить уныние» и т. д. Таким образом, человек в данной философии
образования рассматривается как объект мощной духовной атаки, мощного
прессинга на все силы души ради ее совершенства. Но становится ли он
совершенным? Кем он становится? «Вкоренить» – это значит, прежде всего,
искоренить, вытравить, подавить отпущенные Богом каждому человеку органичные
для него, его собственные духовно-нравственные субстанциональные начала и
силы, и вкоренить, навязать «лучшее» – внешнее и неорганичное. В таком
случае навязанное добро (и любовь, и богопочитание) будут восприниматься не
как свои собственные сущностные силы, а как символы несвободы, и циничное
недоверие к ним будет восприниматься как признак сильного интеллекта,
преодолевшего фальшь воспитания. В данном искривленном духовном пространстве
слово «свобода» приобретает специфическое содержание, обозначая не право
свободного человека на субъектность (самоопределение), а право раба на
субъективный произвол. Действительно сильный человек, сохранивший огненность
благого начала под прессингом воспитания, может быть разрушен прессингом
социума, видящего в милосердии и доброте только глупость ограниченного
интеллекта. Подавление субстанциональных начал порождает безвольность,
рабскую пассивность, неспособность к деятельной жизни. Таким образом, под
прессингом общечеловеческого воспитания человек может утратить и душу, и
дух, и человечность, и подлинную свободу.
Итак, за фасадом высоких слов о совершенном человеке открывается нищета
представлений о нем. Более того. Открывается жестокая грубость
интеллектуальных палачей и экспериментаторов. Здесь человека можно
дрессировать, формовать, как глину. Здесь «новая» общечеловеческая
педагогика протягивает руку педагогике ветхозаветной. Ветхозаветная
педагогика советовала отцу «сокрушать ребра», чтобы воспитать совершенного
сына. «Новая» педагогика сокрушает душу.
Особенно сильный удар педагогика общечеловеческого универсализма наносит
элите страны. Она готовит обществу просвещенного интеллектуала, который с
холодным презрением отвернется от своих соотечественников, от «этой страны».
Ведь они не совершенны. Он отвернется от «темного» прошлого своего народа,
он никогда не поймет его специфических исторический путей и он никогда не
даст точный ответ на вызов истории. У него есть только одна чаемая общность
– «светлое будущее» всего человечества. Его легко увлечь мечтой (о
коммунизме, капитализме и т. п.), потому что голос Бога и совести,
способность самостоятельно и независимо мыслить он позволил доверчиво в себе
убить. И смердяковская готовность следовать за любой новомодной идеей так
печально свойственна «совершенному человеку». Чем более «совершенным» делает
человека педагогика общечеловеческого универсализма, тем меньше в нем любви
к своей истории, родине, семье, тем больше в нем гностического брезгливого
презрения к ним, тем больше в нем отрицательной разрушительной активности,
жажды «обличительства», тем больше демонической надменности слабого духа в
торопливом стремлении все переиначить в соответствии с новомодной
«совершенной» теорией, идеей, мечтой.
Иной характер носит национальная педагогика, педагогика сознательного
национализма. Она не порабощает, но освобождает. В новозаветной христианской
национальной педагогике воскресает дух человеческий, освобождается образ
Божий.
«Человек – образ Божий». Эти слова горели в душе тридцатилетнего Афанасия
Великого, когда он ехал на Никейский собор 325 г. И этими словами он одолел
мощные ереси IV века. «Тогда все угрожало распадением» [46] и «был момент,
когда он оставался единственным православным епископом» [47]. Защищая
достоинство «лица Иисуса Христа» против ариан, он защищал божественное
достоинство человека, бросившего в христианстве вызов всей тысячелетней
устойчивой традиции отношения к человеку как к «твари», созданной из праха
земного. Общечеловеческий универсализм в педагогике – это по сути форма
возвращения к ветхозаветным представлениям о человеке. Национальная
педагогика – это педагогика, созвучная образу человека в Новом Завете.
Примечания
1 Фридрих II занимает четвертое место в «святцах» О. Конта после Декарта,
Аристотеля и Архимеда [16].
2 Демолен Э. Новое воспитание. М. 1900. Он же. Аристократическая раса. СПб.
1907.
3 Победоносцев К. П. Новая школа. М. 1899 (второе изд).
4 В понятие «русская философия» в данной статье включена только та
классическая традиция, которая была впервые исследована в книге Н. П. Ильина
«Трагедия русской философии» (СПб., 2003).
5 См. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб. 2002.
ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ильин В. Н. Миросозерцание графа Л.Н. Толстого. СПб. 2000. С.7.
2. Тульчинский Г. Л. Постчеловеческая персонология: новые перспективы
свободы и рациональности. СПб. 1998. С.379.
3. Ницше Ф. Сочинения в двух томах. М. 1990. Т. 1. С.112, 115.
4. Педагогика (для студентов пед. вузов). 3-ье изд. М. 1998. С.6.
5. Цит. по: Сорель А. Европа и французская революция. СПб. 1892. Т.1. С.83.
6. Константинов Н. А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального
образования в России. М. 1953. С.44.
7. Русский биографический словарь. СПб. 1913. Т. 82. С.138.
8. Константинов Н. А., Струминский В.Я. Указ. соч.
9. Лавровский Н. О педагогическом значении сочинений Екатерины Великой.
Харьков. 1856. С. 6.
10. Кареев Н. И. История Западной Европы в Новое время. СПб. 1899. С.3.
11. Там же. С.5.
12. Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца
XVIII – начала XX вв. М. 1960. С.13.
13. Там же. С.18.
14. Кони Ф.А. Фридрих Великий. М. 1997. С.553.
15. Там же. С.534.
16. Шахов А. Вольтер и его время. СПб. 1912. С.40.
17. Пискунов А. И. Проблема трудового обучения и воспитания в немецкой
педагогике XVIII – начала XX вв. М. 1976. С.71.
18. Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца
XVIII – начала XX вв. С.33–34.
19. Ге Ф. История образования и воспитания. М. 1914. Циглер Т. История
педагогики. Пг.–Киев. 1911.
222 С. М. Флегонтова
20. Демков М. И. История западноевропейской педагогики. М. 1912. С. 371.
21. Ильин (Мальческий) Н. П. Трагедия русской философии. СПб. 2003. С.14.
22. Горичева Т. М. Православие и постмодернизм. Л. 1991. С.57.
23. Там же. С.58.
24. Аксаков И. С. Отчего так нелегко живется в России? М. 2002. С.674–675.
25. Там же.
26. Кант И. Сочинения в шести томах. М. 1966. Т.6. С.27.
27. Цит. по: Демков М.И. Указ. соч. С.371.
28. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М. 1981. Т.1. С.207.
29. Ильин (Мальчевский) Н. П. Указ. соч. С.18. См. подробнее гл. 2
«Доминанта русской национальной философии: принцип самосознания».
30. Цит. по: Ильин (Мальчевский) Н.П. Указ соч. С.60.
31. Феофан (Затворник). Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться? Л.
1991. С.43.
32. Цит. по: Ильин (Мальчевский) Н. П. Указ соч. С.21.
33. Аксаков И. С. Указ. соч. С. 664.
34. Боленко К. Г. Филантропин // Российская педагогическая энциклопедия.
Т.2. М. 1999. С.512.
35. Рохов Э. Детский друг. СПб. 1797. С. IV.
36. Янкович де Мириево Ф. И. Устав народным училищам в Российской империи».
СПб. 1786. С.42.
37. См. [17].
38. Фридрих II. Письма о любви к Отечеству. СПб. 1799. С.42.
39. Там же. С.50.
40. Там же. С.46.
41. Вольтер Ф.-М. История Российской империи в царствование Петра Великого.
М. 1809. Ч.2. С.39.
42. Морлей Дж. Вольтер. М. 1889. С.184.
43. Гинцберг Л. И. Фридрих II // Советская историческая энциклопедия. М.
1974. Т.15. С. 431.
44. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. СПб. 1764.
С.5.
45. Там же.
46. Поснов М. Э. История христианской церкви. Брюссель. 1964. С.351.
47. Настольная книга священнослужителя. М. 1978. Т.3. С.260.
|
